周顺海

今日的社会空间,欢迎独特体验,已能承载更多元、更丰富的个体生命形态。

越来越多的我们,走出小圈子,投入大天地,向广阔的人类精神索要更多,真正开放了自己的教育视野。

看着书房里杂乱陈放的西方理论著作,想要梳理出近八年来研习的思路,感觉杂乱中难以有恰切的言辞。最早的是2001年暑假看了《砍去自然神论头颅的大刀——康德的〈纯粹理性批判〉》《人类心智成长的史诗——卡西尔的〈人论〉》和《一个“孤独”者对自由的探索——萨特〈存在与虚无〉》等小书,开始用一些独特的思想语言体系更新我那陈旧而贫瘠的观念世界,以此提高我的教育实践能力。

而今对正在进行的西学研读之路作一番回顾,并非没有必要,这有助我的零散阅读形成更集中的主题。虽说此刻我离学术仍然很遥远,但我一直期待能够借助学习使我的教育困顿有所缓解。不管能不能体悟并把其转化为自己的教育价值观或实践观,我都会在“教育比较”中表达“自我对世界”的发现,但我始终不盲从、不轻信所谓的权威。

爱的教育上升到“艺术高度”的可能性

爱是教育的本质,其前提是尊重生命的存在与发展,但在我的实践世界里,却难以接近爱的本质,为此我努力寻找爱的最佳诠释。在亚米契斯的《爱的教育》中,我看到了“例话教育”对一个孩子心灵的巨大影响,由此相信爱是单纯的,是出于对孩子精神成长的关怀。

精神分析社会学的奠基人之一弗洛姆在《爱的艺术》中强调爱是“给予”,而非“接受”或“索取”,当一个人越能不断地给予别人以爱,就越可以体验到巨大的内在潜力与强大的创造力,并能时刻体会到生命的各种愉悦感与价值感。爱包含“关心、责任、尊重和了解”等四个基本要素。“爱是对所爱对象的生命和成长的积极关心”,爱是对生命个体的生理关怀和精神需求的关怀,只有“客观地认识他者和自我”,才能对爱的对象的本质有更深刻的了解。

教育者给予学生以爱,实质上也能够从学生那里得到相应的回馈,真正的爱是互动的,是能够愉悦彼此的情感世界的。基于此,我深入反省自己曾经对学生的逼迫,发现那样的动作对“人的精神成长”只有负面作用。

爱是一门艺术。爱的实践性问题——“规范、专心、耐心与关注”为其实施带来了可能性。作为教师,不但要传授知识,更重要的是传给学生积极的人生态度,使学生具备热爱生命、热爱生活的情怀。弗洛姆认为客观的思考本领就是理智,理智背后的情感态度是谦卑。我们要通过人类优秀文化遗产对孩子进行传统教育,把孩子的巨大潜能激发出来,唤醒孩子内在的生命意志。

能上升到艺术高度看“教育的本质”者寥寥,但这并不能阻碍我向这一高度攀登,起码能给我教育世界的嬗变带来诸多可能性。

从自然主义到科学主义再到实用主义

西方理论流派众多,大师辈出,论著浩繁,我仅能根据个人爱好择取一些对自我教育世界产生重要影响的作品进行勾画,以期发现我的精神脉络。

人在自然状态下的发展是充满力量的,幼儿的发展更是如此。孩子一出生就开始受到各种限制,从身体限制到精神限制,这对孩子的发展是极大的伤害。以致教育自然主义的代表人物卢梭在《爱弥儿》开篇就说:“从造物主手里出来的东西都是好的,但一旦到了人手里,就全部变成坏的了。”在生命的成长初期,人的成长凭感知进行,是无意识的,这种无意识的运动需要加以引导,而非限制或压制,因为人的成长主要通过三个方面得到改善:自然的教育、人的教育和事物的教育。

自然主义的教育观并非放纵孩子毫无目的地自由发展,而是要遵循人的身心发展的自然规律;科学主义的教育观并非全然抽象的技术训练,而是强调追求科学知识和实用知识的掌握以及实用方法的运用。

只要心智完整,就可以通过科学教育获得生存必备的知识,包括间接的认知和直接的经验。教育科学主义的代表斯宾塞说,在学习知识的过程中,必须具备科学的意识,“没有生物学和心理学的概括,就不可能合理地解释社会现象”。当人类的生产力到达极高的高度之后,“到了因此而有大量增加的闲暇时间,那时候艺术和自然中美的东西就很合理地在所有人的心中占很高地位”,教育的最高目标就是要与生产力的发展相适应,努力提高人们的审美意识与审美能力,这是人类的最高需求。

人类行为需要科学的指引,在精神领域,最高的艺术形式通过科学的指引,往往能获得更好的表现,“只有天才和科学结了婚才能得到最好的结果”。当我们的教育活动具有科学的方法后,就能准确地判断知识的有用性与实用性,就能够充分体会到教育的诗意,因为“科学本身就富有诗意”。若要使教育发挥科学的作用,就必须使教育者具备理性的判断力,能够对普遍存在于我们身边的教育现象进行全方位的考察与审视,在剖析中找出教育的痼疾,并对症下药。

作为西方理论的重要流派,实用主义产生于19世纪末的美国,由皮尔斯于1901年首次提出,而詹姆斯、杜威、席勒等人则发展了这一学说。实用主义的基本思想是,强调客观现实与经验等同,实践是两者的联结点,不过其实践性是“个人被动应付环境的活动”,把真理归咎为“有用”“效用”或“行动的成功”。

教育不应忽视“人的主导本能”

西学在进入我观念体系的过程中促使自我发现的完成,使被遮蔽个性的我逐渐找回生命的本真,只因在记录人的精神现象中锤炼了反省思维,从而显现出人的主导本能。

在我们的日常生活中,存在着不少扼杀儿童想象力发展的现象,儿童通过手脚的运动来探索事物的特征,为自己的经验世界建立各种感知能力,却不断受到成人的“指手画脚”,甚至是打骂。成人常常试图通过自己的意志改变孩子的命运,殊不知,这种外在压力并没有促使孩子心智的健康发展,反而扭曲或阻止了孩子天性的发展。

对此,新教育流派的主要代表蒙台梭利指出,科学的创造性想象基于现实,脱离了现实的根基,想象力的创造就无从谈起。

脱离现实的想象就是幻想,凭空意念的想象不会对现实产生积极的影响,却造成了社会资源的极度浪费。想象力只有来源于现实,才能对生活产生积极的影响,而艺术更是如此,科学家与艺术家只有把从现实生活中观察到的各种现象加以抽象、概括与提炼,并借助于想象与联想的力量,才能发现真理并为我们展现艺术的魅力。缺乏创造性想象力的人容易“轻信”别人,离开现实的想象的人容易陷入虚无的幻想之中,当无知占据我们的想象空间时,无非就是“把希望的高楼大厦建立在沙漠上”。孩童的想象力本是丰富的,只有我们给孩子自主发展的权利,给其提供丰富的生活材料,才能使孩子的想象力得到最大限度的开发,让其靠心灵的力量获得感性的知识经验。

教育不能忽视“人的主导本能”,否则孩子容易生活在幻想之中,一旦其心灵依赖别人的意志,便丧失了想象的自由。轻者,会出现“神游”;严重者,会出现人格分裂。意识到这一点,我开始剔除附着于躯体之上的各种“意见”,并开始形成科学的家庭教育观,以此推进我在另一个领域的教育实践。

“嬗变”不仅仅是教育的事。随着西学在我知识体系中的成分越来越多,我在独立的考证中越来越相信教育并不仅仅来自于外部的压力——它应尝试从内部进行改革,或者应尝试借鉴其他学科知识进行整合与优化,弥补自身不足。我对西学的了解主要依靠西方哲学史与美学史,由其所罗列的重要流派、代表人物及其经典论著入手,因为目前正处于西学(比如教育史)的补课阶段,故研习依然凌乱,未成系统,读后所思所言也极不严谨。

即便如此,我的语言风格与思维习惯还是在西学的濡染中有所改善,诸如康德的“三大批判”在形成我的教育哲学观与自我批判方面所起的作用是不可忽视的,胡塞尔的“逻辑研究”促使我对教育“现象”的分析有了比较严密的表达。西学已然是我精神蜕变的主要动因,在极端浮躁的当下,她使我能够静下心来进行心灵的修炼。有朝一日,当我返回东方传统思想世界的时候,我会惊讶地发现两者之间的内在联系。而此刻,我的教育世界早已在观念变革之中发生悄然的改变,并使我在“孤独与无助”中仍然能够坚定地做一个乡村教育的守望者。

(作者单位:广东普宁市双湖初级中学)