朱雪梅

摘要：物理探究教学中，如何创设问题情境、让学生质疑、鼓励“猜想与假设”，做到“贵在引导，要在转化，妙在开窍”。

关键词：物理探究;问题情境；鼓励猜想；留白

1.问题情境的创设应该善于挖掘教材

物理教学不是向学生传授书本上的物理知识，而是以学生对自然界和生活中的物理现象具有的天然的好奇心和求知欲为基础，引导学生从自然和生活现象中发现物理问题，用科学的方法探究物理现象的本质和规律，将学到的知识和方法与社会实践结合起来，认识到物理学的实际应用，进一步激发学生对物理的兴趣和探究的动力。如引入压强概念的教学片段。

师：（出示教具）用牙签做的钉板、气球。让学生看钉板教师有意渲染有许多“钉子”，用手轻轻地压气球，（做出要破的样子），有几位女同学赶紧用双手把耳朵捂住。（事实是虚惊一场）气球没破。

生：老师用的力太小了。

师：可能是没吃早饭。力气太小，哪位同学用稍大一些力试一试看？（学生举手积极参与）

生：用稍大的力气球没破。

师：再大一些试试看。

生：用再稍大的力。气球仍然没破。

师：看来气球在钉板上不容易破。当然，我相信，只要力气足够的大，气球是会破的

生：点头表示赞同。

师：除了用加力的方法之外，有没有其他的方法可以使气球破呢？

生：有。学生窃窃私语，有的讨论。

师：哪位同学谈一谈，再试试看？

生：（举手参与），用一只牙签就行了。

师：（惊讶地）一只牙签就行了。

生：恩，我来试一试。（用一只牙签只要轻轻地一钉就成功把气球顶破了）。（学生鼓掌。）

师：……

上叙片段中，教师对于压强的概念，并没有按教科书中进行，而是把书后的做一做。搬到了课堂的教学引入，激发了学生的学习兴趣和学习的欲望。这是一种直接的、简洁的、有效的情境创设，它依赖于教师自身的教学艺术魅力，在学习内容和学生认知心理之间制造一种“不协调”，激发了学生的认知冲突。用好教材，不等同于照本宣读。课程不是“专制”的一方，它不是一种指令、规定和圣经，教师和学生是课程的创造者和主体，他们共同参与课程的开发过程。这样的教学不只是课程传递和执行，而是课程的开发和创生。

2.在问题情境处、学生质疑时“留白”

科学家克莱因提倡：留给学生自由活动的空间，他获得的就不仅仅是一个问题的解决、一种方法的掌握，而是一个人从整体意义上对科学活动的领悟。从本质上说，这种“领悟”离不开积极意义的探究空间和时间。而在问题情境处、学生质疑时设置“留白”，正是能为学生的主动探究提供一个挑战性和支持性的学习环境的开始。

当然，我们必须注意：“留白”不等于毫无问题情境的空白。例如“探究压力的作用效果”时，如果教师凭空就问：“压力的作用效果与哪些因素有关？”势必造成问题情境的一片空白。使得学生毫无根据的胡思乱想，或是根本不思。而如果教师换成这样的问题：“压力的作用效果与受力面积和压力大小有怎样的关系？”又让学生走上来就被塞得满满的。哪有时间能悟得自己的东西呢？要学生悟，就要给他们一些启发、一些思考的余地和能够自由控制的时间，让他们能自由地活动，从局部的“无”中生出“有”来，从“留白”的问题情境中生发出乐趣、活力、自主性和创造性。对于上述这个教例，我们不妨创设这样的问题情境；将一只充气气球，放在一块露出一根钉尖的木板上，在气球上同时压上几本物理课本。随着“嘭”的一声，学生看到气球爆破了。再将另一个相同的充气气球，放在一块露出约20根密布钉尖的木板上，学生在担心“气球的命运”中，意外地发现气球被几本物理课本压扁了，却并没有在钉板上爆掉。学生立即开始质疑了。此时教师如果能留给学生表达自已想法、问题和观点的机会，倾听学生的意见，留出时间让学生质疑、议疑、解疑。实际上是教师带着学生走向了问题。此时的学生无疑是快乐的，教学将会生动活泼的开展下去。

在问题情境处、学生质疑时“留自”，从某种意义上说就是要让学生积极质疑，大胆说出自已与众不同的想法。从而更有效地围绕探究主题展开积极的思维活动。

有了精彩的问题情境，让学生走马观花而过，就不能绽放问题情境的全部美丽(情境的趣味性、问题性、应用性)。

3.要鼓励学生大胆猜想和假设

3.1按日常经验或事实进行猜想。按日常经验或事实进行猜想，是在初中物理科学探究教学中十分常见的一种猜想方法。其操作程序是：针对问题——运用已有的经验——提出猜想与假设。其已有的经验是指大脑中已有的知识、日常生活实例、实验现象等。

下面是提出“重力势能与哪些因素有关”这一问题后猜想与假设的教学片断：

生A：我相重力势能与物体的高度有关，因为从高处下落到地面的物体破坏力强些。

生B：重的物体下落到地面时危害大些，轻的物体下落到地面时危害小些，因此我想重力势能可能与物体的重力或者说质量的大小有关。

师：还能举出支持这两个观点的具体实例吗？学生：……

师：那么我们可以提出一个什么猜想呢？

生A：物体的重力势能可能与物体的高度、重力或者质量等因素有关。

3.2按实验的现象情况提出猜想：在教学中按提出问题，进行实验，观察现象，分析形成假说或猜想，并用理论解释或实践检验。

例如，在探究串联电路中通过各电路元件的电流有什么关系时，学生根据自己平时观察和实验的情况提出了如下猜想：①串联的灯泡之间电流是相等的，因为我们在做实验时发现将两个相同的灯泡串联时每个灯泡的亮度一样。②电流不相等，因为我们在做实验时发现两个不同的灯泡串联时亮度不同。③串联的两个灯泡间电流应该是逐渐减小的。因为电流跟水流相似，当水流过一排水龙头时，第一个水龙头到后面的水龙头里水管的水流逐渐变小，等等。学生们都能根据事实经验作出一定的猜想。到底谁的猜想正确呢？学生们自然懂得了要用实验来分析论证猜想和假设的重要性。

3.3运用逆反原理进行猜想。在教学中，可针对提出的问题，回忆相反问题的结论，对相反问题的结论进行相反的思考，引导提出猜想与假设。

如在学习加快蒸发的方法之后，对减慢蒸发方法的研究时，我提出怎么减慢蒸发？并请回忆加快蒸发的有关方法。学生能回答：有提高温度，增大表面积，加快液面上方的空气流动等。接着我追问：怎样减慢蒸发呢？并引导学生对照加快蒸发的各种方法进行相反的思考。学生提出猜想：可能减慢蒸发，可降低温度；可以通过减小表面积；可以通过与空气隔绝等。

参考文献：

[1]张元贵。浅论纠正“探究学习”行为偏差的校本指导策略。江苏教育研究，2004，(11)。

[2]廖伯琴。物理探究式教学设计与案例分析。北京：高等教育出版社，2002