于素梅

为什么不同的研究者对体育学法的认识存在较大的分歧?通过分析发现，一方面，多数人未站在同一平台谈学法问题，如有些人从宏观层看体育学法，而另一些人可能是从微观层看体育学法，所以，认识就会大相径庭；另一方面，一些人缺乏对体育学科特性的整体认识，而仅仅照搬教育学或其他学科对学法的分类方法，对体育学法的分类就有失学科性。由此，结合体育教学过程，以及与教法的动态分化关系对体育学法进行多层综合分类是十分必要的。然而，体育学法是复杂的，对体育学法进行分类就是要建立体育学法的层次系统，具体地讲，就是把众多的体育学法，按照一定的标准归属到一起，又按照这些不同特点，把它们区分开来，以便更好地分析、认识、掌握它们各自的特点、作用和条件，以及发展运动的规律。

1体育学法分类的依据

1.1依据先行研究对“学法”的分类

不同学科对学法分类的差异性很大，各有侧重，但大都能结合本学科的特点并按照不同的分类标准进行归纳，有课内外学法一起分类的，如常春霞(2003)将英语学法划分为课前预习法、课堂学习法和课后巩固法。但大多数是围绕着课堂学习活动来划分的，如谢家顺(2002)将语文学法划分为阅读法、讨论法、练笔法、听讲法、解题法、总结法等。有的是从不同视角对学习方法进行分类，如吕嘉健(2000)在《第十八讲语文学习方法系统》一文就从学习目标、学习主体、文化范畴、知识掌握、学习操作、综合视角等对语文学习方法进行了划分。存在的突出问题是：有些分类形式标准不够统一，如左其琼(1991)提出了语文学法有生字词速记法、课文分析预习法、朗读学习法等。这三类方法显然不属于同一分类标准，生字词和课文是语文学习的内容，而朗读则是语文学习的方式。

总之，目前已有研究对学法的分类还停留在宏观层面和中观层面，很少有从微观层面对学法进一步细化的研究，分类层次仍然不够深入。

1.2依据先行研究对“体育学法”的分类

在有关对体育学法的研究中我们发现，对体育学法的分类研究相对较少，且仍存在一些问题，已有分类情况如表1所示。

通过分析前人对体育学法的分类情况可以看出：同一分类体系中标准不统一现象依然存在，如任学明(2006)所划分的自主学习法、合作学习法、探究学习法、自我展示法、资料收集法分类体系中，这种现象就比较突出，不当之处是将自主、合作、探究三种“学习方式”与资料搜集“学习途径”和学习中的自我展示“学习环节”放在了一起。与此同类还有王乔君对体育学法的分类体系中包含有读书法，张萍的体育学法类别划分体系中将阅读法也搬到体育学法分类体系中都忽视了体育学科所固有的特性。在已有对体育学法的分类研究中，张学兵在2001年的划分方法相对比较接近体育学科的特点，如将体育学法划分为：观察法、理解法、模仿法、练习法、讨论交流和互相观摩法、默念和自我暗示法、创造型学法、发现法。在这种分类体系中，虽然也存在将基本学法和特殊学法归属为一类的标准不统一现象。但是，各类别基本上能够符合体育学科特点。

1.3依据专家对体育学法分类的认识

本研究针对体育学习中各学习环节学法可能出现的频率，通过问卷的形式对理论专家、一线教师进行了调查，调查结果显示，专家和一线教师对体育课堂上体育学习的各个环节学法出现频率的认识有所不同，理论专家认为模仿法、练习法是体育课上学生采用的最主要的两类学法，并认为课后复习也是体育学习很重要环节。而一线教师认为，观察法与模仿法是最常见的，排在第三位的是练习法。最突出的差异是，当理论专家把复习法排在了第三位时，一线教师却将复习法排在了第七位。由此说明，从理论上来讲，需要大量的复习以巩固提高运动技能水平，因此理论专家认为复习法很重要是不无道理的，但实际上一线教师的认识并非如此，因为他们更了解学生在课后很少有人经常练习。同样，预习法的重要性判断更是如此，一线教师毫不犹豫地将体育学习中的预习法排在最后一位。与理论专家的认识差别很大，理论专家甚至认为预习法比课堂展示法还重要。从调查的总体情况来看，他们对不同类学法在学习过程中出现的频率的认识在很多方面都是基本一致的，但是有些时候理论专家的认识在实际教学中并非如此，这就导致了理论专家与一线教师的部分认识上的差异性。

2多层次体育学法分类体系的建立

由于体育学法本身的多层次性、外显与内隐的统一性、个体差异性，动态发展性等多个特征，类别划分的依据也多种多样，从而将会有各种不同的分类方法。借鉴前人的研究结果，结合理论专家和一线教师对体育学法分类的认识，本研究认为，应从宏观、中观、微观三个层面建立体育学法的多层次分类体系。

2.1从宏观层看体育学法的类别

从宏观层对体育学法类别进行划分，是依据不同标准所建立的。本研究多视角对体育学法进行归类结果如表2所示。

值得说明的是，从宏观上对体育学法的划分，各类型方法之间是相互有所交叉的，而不是绝对独立的。只是站在不同的角度认识同类问题，而且从宏观上所划分的体育学法是相对抽象的，不具有明显的可操作性，因此，我们需要进一步从中观层面去认识体育学法。

2.2从中观层看体育学法的类别

其实，在宏观上我们无论从哪个视角对体育学法进行分类，当进人中观层后，学生的体育学习都将表现出相对具体的学习环节。本研究根据体育学科的特点，并结合专家访谈和问卷调查，已初步将体育教学中的体育学习确定为听讲、观察、模仿、练习、提问、讨论、展示等七个主要环节。基于此，我们可以将中观层的学法划分为：听讲法、观察法、模仿法，提问法、练习法、讨论法、展示法等七大主要类别。如有效的学法可能会有有效的听讲法，有效的观察法等。精学类运动项目的学习也要通过听讲、观察、模仿、练习等类型的学法。由于该层的学法是从学生的学习行为出发来进行划分的，因此，我们又将“中观层”称为“行为层”。

这一个层面的学法具有一定的可操作性，但还隐含有难以观察到的部分，也就是说在体育教学场景中，当老师在做示范的时候，不同的学生可能观察的方略各不相同，有的可能观察整体，有的可能观察局部。在观察局部者中，有的可能观察的是技术动作的局部，也有人可能观察的是结果的局部。由此，我们要进一步揭示体育学法的本质，还需要将中观层的学法进一步细化，从微观层面去认识学生的学习方略。

2.3从微观层看体育学法的类别及表述

对于具有个体性的有较强可操纵性的微观层面的体育学法来讲，将其进一步细化，可以发现，微观层的每一类学法都主要由外显和内隐两部分构成。从体育学法的内外层次性来看，不同个体学法的差异性主要是根据外显学习行为方式和内隐认知策略的不同组合而产生的，同时，类别划分还主要考虑具体的学习环节，因此，微观层的学法划分不但更加复杂而且种类繁多，难以集中量化。如仅听讲环节，学生可能会出现的不同的听讲方略，若以内隐的认知策略为主来划分的话，我们就可以大致划分为趋同听讲、求异听讲、归纳听讲、演绎听讲等方略；若以外显的行为方式为主来划分的话，我们还可以大致划分为边听边问、边听边看、边听边做等方式。微观层我们又可以将其称为“方略层”。结合毛振明教授对体育学习方略的研究，本研究对微观层体育学法的划分举例如表3所示。

从微观层来看，根据学生的学习经验、学习习惯、学习兴趣等可能会采取不同的学习方略。另外，根据学习内容的不同、运动技能学习的阶段不同，学生选择的学法也会各有侧重，如在观察环节，学生有可能采取重点观察、顺序观察、趣味观察等不同的方略。但对于学法的理解和描述来讲，这些不同类型的观察方略，仅仅是不同的方略名称，实际的方略是什么，也就是说该方略是如何操作或表达的，我们还需要对其进一步描述。下面就听讲、观察和练习三类主要学法表述举例说明(如表4所示)。

3结束语

本研究按照宏观、中观、微观三个层次将体育学法进行了分类，但需要明确指出的是：其一，体育学法分类从宏观到微观具有一定的递进关系，即从方式、行为到方略层的递进；其二，微观层方略的罗列是一种举例，随着研究的加深，随着实践经验的不断丰富，还将有更多的方略被总结和归纳。因此，微观层仅仅是对已概括的方略的举例，而非全部方略类型。