郑　荔

摘要：双语聋教育使聋童获得真正平等的教育机会。手语作为第一语言得到及时发展，将促进聋童认知、社会性等各方面的学习和发展，包括作为第二语言的汉语(尤指汉语书面语)的学习。双语聋教育是社会系统工程，需要从法律意义上确立手语的语言学地位，解决聋人师资问题及提高家长手语培训水平。在借鉴挪威、丹麦等国家双语聋教育经验的同时，应当结合我国特有的文化传统和教育现实条件，探索我国本土化双语聋教育途径。

关键词：双语聋教育聋童评估

分类号：G762

1引言

双语聋教育是以两种语言进行的聋教育：一种是聋人手语，一种是主流社会语言(主要是书面语)。在过去的20多年中，双语聋教育在许多欧美国家有了长足进展，如挪威1998年将双语聋教育写进义务教育法(《教育法》2～6条)；丹麦第一个双语聋教育实验项目开始于1982年8月，至1992年6月结束；英国、美国、加拿大和澳大利亚等国家也进行了类似的实验。我国于20世纪90年代中期开始，在爱德基金会等社会组织的推动下，开始进行双语聋教育实验，主要包括由挪威资助的“中挪SigAm双语聋教育项目”，由联合国儿童基金会支持的项目，以及英国救助儿童会支持下的双语双文化聋教育项目等。

2004年5月至2009年6月，中国与挪威合作开展“中挪SigAmgg语聋教育实验项目”研究，在江苏省的4所聋校进行实验。中方由爱德基金会和江苏省教育厅等组织，挪方由Signo聋人手语基金会组织，并由来自挪威奥斯陆大学(Oslo University)、斯塔万格大学(Stavanger University)以及中国复旦大学、辽宁师范大学、南京大学、南京师范大学、南京特殊教育职业学院的学者组成专家组。实验主要采用行动研究法，共有99名聋童接受半年到5年不等的双语聋教育，多数儿童属重度、极重度和全聋。其中6人来自聋人家庭，8人伴随有其他障碍。每实验班有5～10名聋童，每班根据学生人数和师资情况配有1～2名健听教师和1～2名聋人教师。2000年10月开始，英国救助儿童会在安徽开展“聋儿康复教育双语模式探讨”，2001年开始，联合国儿童基金会与天津聋人协会、天津市第一聋校合作，开展“聋儿双语双文化项目”实验。

本文以“中挪SigAm双语聋教育实验项目”(以下简称“SigAmgg语项目”)为主，评述双语聋教育实验给我国聋教育领域带来的变化。美国加劳德特大学1989年发表的聋教育工作报告，用“聋教育失败”作为标题，援引众多研究成果揭示美国聋教育不尽人意的局面。挪威语言学家安芬·沃能教授认为：“因为以前的聋教育失败了，所以有必要采取新的方法。”聋教育的核心问题是语言教育，所以“SigAmgg语项目”实验效果评述首先关注聋童语言的变化；其次，由于语言的工具性角色，故而关注语言对聋童整体发展的影响；本研究还将深入分析我国双语聋教育实验存在的不足。评述具体内容如下：第一，双语聋教育使聋童语言发展领域产生怎样的变化?第二，语言变化对聋童其他领域的发展产生了怎样的影响?第三，目前双语聋教育存在怎样的问题?最后，在上述结果的基础上，阐述我国双语聋教育的性质及发展趋向。

2双语聋教育实验评估途径

2.1评估原则

近年来，强调教育评价尤其是学前教育评价应在自然情境中进行；强调评价内容与方式要多元化，不仅关注儿童知识技能水平，也关注其情感、社会性、自信水平、坚持性等方面，关注教育内容与方式是否能调动儿童的积极性；强调管理人员、教师、儿童及其家长均应参与教育评估，注重教师的直觉及对儿童行为的自然观察。本研究根据上述精神，遵循质性与量化分析结合，非正式过程性评估及情境化评估相结合的原则，由多人员参与、在真实的情境中进行评估，注重观察层面的考察。

2.2评估依据

判断双语聋教育实验中儿童的变化，是按照普通同龄儿童的标准，对聋童认知、语言(手语)能力、情感、社会性等各领域的发展做全面的评估。本研究借鉴以往斯坦因·欧伦(2005，2008)以及Yang J.H.(2008)等学者发表于中外文出版物的中国双语聋教育实验介绍与评估报告，并与国外相关评估结果进行对照，共同说明双语聋教育对聋童发展的影响。丹麦第一个双语聋实验项目(以下简称“丹麦双语项目”)，共有10名聋童参加，评估报告分别面世于1983年、1984年、1988年和1992年，与“SigAm双语项目”各因素最为形似，所以作为主要参照对象。在4所实验学校中，只有2所聋校有口语聋教育班，但口语班儿童听力损伤程度、家庭背景等方面与双语班儿童差别很大，缺少对比分析的条件。故本文只将口语教育结果作为辅助性分析。

2.3评估途径

有专家提出，双语评估方式主要有两类：一是详细的儿童个案记录或是儿童传记，二是通过测试成绩来比较双语和单语儿童的发展。挪威聋教育专家英格丽德·戴莉认为聋童评估方法可以分为整体观察、微观评估和宏观评估三个方面，其中整体观察主要是与父母交谈了解，观察儿童在教室和家庭中的表现，微观评估聚焦在聋童身上，宏观评估聚焦在聋童所处的背景上。综合上述观点，本研究采用以下方式：

传记式评估——采用访谈、阅读教育笔记与家教日记等方式，了解双语聋教育项目中教师、学校行政管理人员与家长等双语聋教育项目所有参与人员的观察与评价。对聋童进行观察与访谈，收集其语言案例。

学业成绩测试——对聋童进行一定的测试，通过成绩评判儿童发展情况。

课堂教学评估——借助录像手段，评估聋童在课堂上表达和相互交流的机会如何?聋童与教师及儿童之间互动水平如何?聋童双语教育课堂互动水平有哪些影响因素?

教育背景评估——了解双语聋教育实验使用什么教材?是否有专门的教学大纲?双语在全校范围内推广还是局限在项目班级?有无在家长层面推广?学校以外的人对双语聋教育实验的看法?

3双语聋教育实验结果

3.1聋童语言学习环境的变化

3.1.1双语教育使聋童获得语言自然习得的可能性

语言习得(Language Acquisition)是指在自然的语言交际环境中，逐渐获得的对语言理解和使用的能力的过程，是一种潜意识的、不需要特别教授的语言学习过程，一般是指对本族语母语的自然学习过程。近年来，全语言教育观引起人们的重视，它强调语言习得是自然的、有意义的，是日常生活的一部分，学习资源唾手可得。什么情况下语言变得难学呢?首先，对字母、语音、句子等小片段重复练习；其次，人工化、编序化的技巧训练。学习者忘记语言是为了表达或者理解，只会在学习语言的枝节上打转，例如只关心某个音要怎样才能发准等。聋童学口语恰恰处于“难学”状态，大量时间用于语音和句式的重复机械练习，学习效果事倍功半。

现代社会中语言的定义更为宽广，语言随不同社会与族群而有差异，“全语言观”鼓励个人用不同方式和形式使用语言。聋童双语教学实验项目基于这样的理念：聋童的母语是手语。聋童与健听儿童具有同样的语言学习能力，他们不能和健听儿童一样“自动地”获得有声语言，必须学会用可视语言来表达健听儿童用口语表达的各种事情。如果实现了这些条件，聋童就拥有了与健听儿童发展语言的相同起点。

3.1.2双语教育为聋童创设具有丰富刺激的语言学习环境

挪威聋教育专家斯坦因·欧伦教授认为，“教学中应重视社会交往的作用，学习依赖于环境。”聋教育专家还提出，“外部环境必须为儿童提供必要的语言范例，给儿童提供充分有力和丰富的语言刺激。若要使手语达到母语的水平，需要时间和机会与其他精通手语者交往。”“SigAm双语项目”学校对此做了大量努力，具体措施如下：

创建手语校园——实验班教室布置充满手语信息，墙壁上井然有序贴满手语图片，用手语标明区域活动名称等。“丹麦双语项目”认为，实验的失误之一是没有非常成功地使每一位进入聋校的人都必须使用手语。“sigAm双语项目”项目学校提出了“创建手语校园”的目标，要求所有教职员工在校园里都要使用手语。

组织多种形式手语活动——项目学校举办各类手语活动，如手语故事比赛、手语游戏和手语戏剧，还组织校际双语班聋童交流，与高年级聋生手语交流，与普校学生进行笔谈等。聋童逐渐扩大交往对象，包括父母、教师、大聋人学生及普通同龄儿童。

聋人教师参与教学——聋人教师与健听教师共同执教，是双语聋教育最重要的特征之一。由属于同一文化群体的教师教，能够更容易理解儿童的困难，并且能够用自己的语言给予解释。所有实验学校都配备聋人教师作为正式的执教人员，从根本上改变了聋童课堂学习条件，为聋童学习手语提供了最有价值的条件。与此同时，“SigAm双语项目”课堂教学评估发现，聋童在课堂中尚缺乏与教师的平等互动以及聋童之间的互动。

家长手语水平提高——双语教育实验之前，健听父母与聋童沟通有困难，一位家长在日记中写道：“如何才能够轻松的走人孩子的心灵深处，与孩子进行自如而快乐的交流，成了我——一个聋儿家长永久的奢望……”项目学校都对家长进行定期的手语培训，100％的家长认为培训有效地改善了他们与孩子间的交流。“丹麦双语项目”评估表明，大多数学生的家长学习了手语，与一般情况下聋童的父母相比，手语水平更高。对“SigAm双语项目”家长的访谈表明，双语班聋儿都与父母有和谐的亲子关系，很愿意与父母用手语交流，前面那位家长说：“女儿已经可以甩简单的手语进行交流了，我欢喜得不得了，不停地用生硬的手势和她‘说着话，我要把自己所知道的一切都告诉她……”

3.1.3双语教育完善聋童手语学习支持系统

(1)修订适宜的教材。“SigAm双语项目”以聋童生活为中心设计学习活动，编写适合聋童的教材。项目组根据挪威、丹麦等国家双语聋教育经验及我国双语聋教育现状，编写了《双语聋教育指导纲要》，出版了《看图学手语识汉字》手语教材及系列手语故事光盘。各项目学校都为实验班配备了充足的图书、教玩具和多媒体教学器材。

(2)创建手语实验室。各实验学校都创建了实验室，针对手语教学的需要制作相关的电化教材，为双语教学提供了充分的支持，也为双语班制作、储存视频影像材料搭建了平台，还帮助学校进行手语评估。

3.2聋童语言发展领域的变化

聋童语言学习环境的改善，促使聋童语言交流能力大大提高，表现在如下方面：

语言表述——以往双语聋教育谈话测查结果表明，双语班聋童交往积极性高，交流流畅，信息量大，在语言交往能力方面与口语训练儿童相比有明显的优势。常州聋校在实验一学期后，在所教的572个教学词汇里随机抽取100个词汇进行考核，聋童平均正确率88％。扬州聋校教师认为，双语班聋童写作时，表述的准确性、规范性、丰富性及逻辑性普遍强于口语班儿童。项目学校还共同发现：实验班聋童都喜欢当家长的手语老师，愿意教邻居小伙伴学手语，为使用手语而自豪。联合国儿童基金会“双语双文化项目”评估认为，双语聋教育中学前儿童都具有较高的手语表达能力。手语的发展，还促进了第二语言——汉语，尤其是汉语书面语的发展。

实验班聋童用手语不是简单模仿教师，而是根据需要积极调整、创造性地运用语言。首先，聋童创造词汇填补表达中的空白，相较于教师教授的手语，聋童自创手语更加简捷明了、形象生动，更加符合交流情境。其次，普通儿童从2、3岁起，语言中就出现大量的修辞性语言，学前聋童语言中亦出现大量的比喻。如看到竹叶说“就像小鸡的爪子”；认为一个人头发有点乱，会说“××的头发像鸟窝，小鸟会来做窝”。这些创造性语言的运用，表明双语聋童在学前阶段就已经具备高层次的语言运用能力。评估小组对扬州聋双语实验班8名学前班儿童语言表达水平评估结果如下：

阅读理解。“丹麦双语项目”评估报告认为，双语聋童阅读和书面表达达到一定水平。我国双语评估有相同的结论，扬州聋校诗歌和故事复述测试发现：聋童记忆完整准确，故事流畅生动，8名儿童中只有2名个别地方叙述不够连贯。联合国儿童基金会“聋儿双语双文化项目”故事测查，发现8名学前儿童对故事都能理解准确。评估人员认为，总体表现与正常儿童的水平接近。“SigAm双语项目”实验班从学前班始就开辟了阅读区，每个学期都购置一批新书供儿童阅读，聋童阅读兴趣非常浓厚。项目学校反应：每年学校组织的“读书节”活动中。双语实验班的学生表现最为活跃。随着阅读量增大，实验班学生书面表达能力明显提高，个别学生甚至开始写起童话小说来了。

3.3聋童其他发展领域的变化

(1)认知发展。以往研究发现相对于健听家庭的聋童，聋人家庭的聋童通常在其社会、语言及认知等领域表现出正常的发展模式。“SigAm双语项目”所有学校都发现聋人家庭聋童在各方面优于健听家庭聋童。原因一是聋人家庭的聋儿很早就接触并掌握了手语；二是聋人父母利用了共同的交流渠道——聋人手语，使孩子在入学前与父母有充分的交流，能够获得与健听儿童相接近的认知和情感发展水平。这一结论证实了第一语言——手语的掌握，对促进聋童全面发展有深刻的影响。“丹麦双语项目”认为，聋童将获得更多的知识——认识更复杂的事物。这就使得他们在某种程度上避免了在知识方面的缺失。教师在观察日记中这样记录：“孩子学习手语后不久就开始出现简单问句，掌握了手语这一思维和表达工具后，求知欲得到极大激发。相较于以前口语训练儿童，认知兴趣大大提高。”

扬州聋校8名双语学前班聋童在“马路标记”测查项目中，6名全部认识，2名认识大多数；在认字测查项目中，5名全部认识，2名大部分认识，只有1名

不认识。评估结果表明，聋童对视觉符号认知效果好，识字能力和数学水平高于普通幼儿园同龄儿童。测查同时表明，聋童知识记忆较好，但深层理解水平低。如要求说出一定种类的动物，并能够说明其中部分动物的主要特征，结果8名聋童分别说出18种、10种、9种、8种、8种、7种、7种、5种动物，但只有一名儿童能够概括动物简单特征；要求说出3～5种交通工具，讲述其主要特征，儿童能够说出一定种类的交通工具，但只有一名儿童能够概括交通工具的主要特征。

(2)社会性发展。语言是人们交往的工具，是儿童社会化的心理工具：“语言既是一种凝缩的符号，又是一种社会调节。作为社会化的心理工具，语言帮助儿童逐步地发展对外部世界、对他人和自己的认识，导致社会化的正常发展。”“丹麦双语项目”评估认为，许多聋孩子在进人特殊学校时，缺乏一个6岁孩子通常应该有的认知、社交和情感的能力。双语教学实验项目使得实验班的学生具备明显的优势，既拥有了在校学到的知识，又拥有了足够的信心去继续他们所选择的教育。“SigAm双语项目”教师反应：“双语班的孩子通过三年的学习，聪明、活泼、开心……比没有手语的聋孩子，要好许多。”“聋童性格发生很大变化，以前上学不愉快，现在喜欢上学，思维活跃，在超市等公共场所表现自如。”

“双语班聋儿的语言学习、人际交往、智力和情感发展等方面全面发展，与健听儿童“无差别”，水平接近健听儿童。不能忽略这些聋儿(尤其是出生在健听人家庭的孩子)与健听孩子的起点不一样，在进入双语班之前，语言发展几乎为零。“丹麦项目”儿童一般从7岁起，接受9年到10年的教育后参加全国统一标准的毕业考试。按照健听学生的同一标准，“丹麦双语项目”实验班学生都成功通过了毕业班的考试。而在双语教学的实验项目之前，很少有聋童经过9年或10年的教育就能够通过上述考试的。英国Frank Barnes双语聋校新闻报道中写道：双语班聋童在本年度政府为11岁学生规定的测试中取得比普通学校同龄健听儿童更好的成绩。扬州聋校一年级双语班用普通学校语文试卷测试，平均分为91分，与本地区普通学校成绩相当，其他项目学校有相似表现。

综上所述，我国“SigAm双语项目”以及联合国“聋儿双语双文化项目”等不同的双语聋教育项目，评估结果都表明聋童手语能力及各方面获得良好发展；与“丹麦双语项目”、英国聋双语实验取得同样结果，证实了实验效果并非是偶然的、个别的。由此可以认为，聋童通过适宜的教育完全能够达到同龄儿童的发展水平。这些结果在以往口语教育中未曾出现，说明并非是聋童自然成熟的结果，而是双语聋教育符合聋童发展规律。

3.4双语教育存在问题

目前我国双语聋教育存在怎样的问题，如何进一步充分发挥双语聋教育的优势呢?

(1)需要全社会承认手语语言地位。1987年10月，国际跨文化交际协会与联合国教科文组织在巴西莱塞弗市，组织“人权与文化权利”国际研讨会，会议通过预备性宣言《语言权利决议》，指出“每个儿童都有充分学习本群体语言的权利”。2001年9月5日至8日，联合国教科文组织国际教育会议强调，初等教育应该使用学生母语，认为如果使用非母语教学，会对学生学习造成严重的障碍。目前在我国，手语地位还有待于提高。有学者认为，“由于语者是具有社会价值的，语言行为就会受到对语言的标价(valued)过程的影响。”所谓对语言的标价，是指对某种语言角色与地位的评价，手语遭受社会歧视，将对聋童心理、社会和道德发展带来终身消极影响。

著名语言学家李宇明先生倡导语言多元化，认为“多言多语”是现代社会的重要特征之一，要打破“单言单语”社会，建立“多言多语”社会。手语是在聋人群体中自然产生的语言，符合聋人运用视觉获取信息的特征，应该属于聋人的母语。“丹麦双语项目”认为，对于聋童和重听儿童，要达到最佳的语言发展，最可靠、最容易的方法就是为儿童提供一种看得见的语言——手语交流。

(2)需要合格的师资培训。聋人教师是聋童发展生态系统的重要元素，是双语聋教育中不可替代的角色。目前双语实验中，很多聋人老师没有编制，呼吁有关部门不再以汉语普通话不能达标为由拒绝给聋人教师资格证书，让优秀的聋人教师能跨入正式的教师队伍。健听教师要进一步提高手语水平，解决与聋人教师的沟通障碍，以更有效地与聋人教师合作。

(3)需要健全的社会保障体系。挪威认为双语聋教育必须包含下述要素：教育法案、教学大纲、公众认可、手语翻译的服务聋人老师、对家长的手语培训、学前教育以及在学校中创造双语的环境。在这些要素中，我国目前尚缺少教育法案、教学大纲及公众的普遍认可，缺少足够的、合格的手语翻译，对家长的手语培训也亟需加强力度。

4结论与建议

4.1双语聋教育使聋童享受公平的教育机会

教育的目标是为每一个人提供公平受教育的权利。那么聋童有没有受到公平的教育呢?

原有的口语教育没有给予聋童的语言起点足够的关注，聋童缺少听觉接受渠道，语言学习先天处于弱势。聋童与普通儿童站在不平等的发展起点上，口语教育事实上违背了教育公平的原则。

真正民主、平等的教育，必定是以语言资本或文化资本的平等为基础的。否则，任何教育至多是一种表面上的平等。近两、三年，孟万金、杨广学等教授努力倡导特殊儿童教育公平，手语是适合聋童特点的独特语言形式，双语教育改善了聋童的学习环境，使他们与普通儿童真正站在同一起点上。

4.2双语聋教育使聋童获得最佳发展可能性

以手语为第一语言是协调聋童听觉缺陷与融入主流社会需要的结果，既适应个人特点，又满足回归主流社会的需要。“丹麦双语项目”表明：“所有使用手语的聋童在每件事上都比不会手语的聋童做得更好。聋童尽可能使用手语会使得他们在各个方面都获得最理想的发展。我国双语聋教育实验中，聋童在语言、认知及社会性等方面均获得了良好的发展，双语聋教育符合现代教育思想，是一种先进的教育理念。

4.3双语聋教育是社会系统工程

健听教师提高手语水平，是保证双语聋教育质量的基本前提；家长掌握手语，能够支持、扩展、巩固儿童在校内的学习。对于聋童家长和健听教师来说，学手语其实是学一门外语，目前一般只有项目学校承担培训任务，政府应该以更有力的措施推进手语培训工作。

应当培养手语翻译等手语使用者，造就稳定的手语使用群体，在全社会弘扬手语文化。手语的语言地位还需要相关法案的支持，联合国《残疾人权利公约》中已明确手语是聋人的语言，我国手语的合法地位还在观望、酝酿之中，有待正式确立。

4.4我国双语聋教育需要探索本土化道路

与丹麦、挪威等国家相比，我国双语聋教育存在特殊的问题，如课堂教学评估表明教师具有高控制性，课堂互动以师生提问一回答的二元为主，缺乏全班交流的多元模式。究其根源，这一问题与我国长期形成的知识灌输为主的教育理念以及相应的教学模式有关。教育植根于深厚的文化传统之中，Nuthall等学者强调教育必须在整体文化型式内定义，尽管是在世界范围内双语聋教育潮流中进行这一改革，但我国有着特殊的历史与文化背景，必须走出属于自己的本土化双语聋教育道路。

(责任编校杨希洁)