尉转琴

摘要: 音乐教学作为音乐教育的实践活动,本质上就应该是快乐和愉快的教学,应以学生学习愉乐感的实现作为教学的操作目的。愉悦感的发展过程,就是音乐文化规范建立的过程,两者是一致的。本文结合音乐的特点,论述愉悦原则在中小学音乐教学实践中的必要性,旨在更好地促进和优化音乐课程教学的发展。

关键词: 愉悦原则中小学音乐教学必要性

一、音乐的特点

音乐,是一种不折不扣的精神食粮,人们需要它,是因为它能够给人以愉悦、以享受。作为人类特有的精神食粮,音乐能使人在精神上产生愉悦和美感,这种精神需求的满足有时候甚至超过对物质的需求。正是因为音乐具有愉悦性,人们才可能在心情舒畅的前提下主动参与音乐审美活动。中小学音乐教学,若不能确保学生具有好心情、好情绪,就不可能获得好的教学效果。一堂音乐课如果充斥批评、挖苦、讥笑之语,学生情绪低落,师生情感难融,尽管它有可能让学生掌握一些技能技巧,但对于不是专攻音乐的普通中小学生,这无疑就是一堂失败的课。

二、愉悦原则在中小学音乐教学中的必要性

保持学生的良好心境,使他们充分感受音乐的愉悦,这既是音乐教学获得成功的一个前提条件,又是中小学音乐教学的目的之一。也就是说,愉悦既是手段,又是目的,更是目的与手段二者的统一体。

遵循愉悦原则进行音乐教学,使教学过程具有愉悦性特征,这一方面表现为在教学过程中师生都处于一种愉快的状态,都获得美感满足,都感到意趣盎然。如果师生有一方没能进入状态,如兴致勃勃的教师因教学不得法而无法调动学生积极向上的情感,或学生本对音乐具有浓厚兴趣而情绪高昂但面对的是一位情绪低落、萎靡不振的教师,教学过程也就不可能具有愉悦性的特征。因此,师生情感的共鸣既是创造教学过程愉悦性的前提条件,又是教学过程具有愉悦性的标志之一。

另一方面,教学的愉悦性还表现为,在音乐教学过程中,教师依靠共鸣的师生情感,利用音乐的魅力吸引、感染学生,使其自觉自愿、主动、积极并富有创造性地在无拘无束、轻松愉快的氛围中参与音乐活动。显然,如果没有亲身参与,学生就难以产生切身体验,不会自觉主动、轻松愉快地参与,所产生的很可能就不是愉悦的体验。只有当学生从被说教、动员、强制、灌输的被动地位解放出来,处于一种对音乐的向往与渴求,以强烈的兴趣和迫切的期待,融自身的生命内容于音乐审美对象的状态时,他们才会感到自己进入了一种“自我实现”的自由境界,他们才超越了个人功利的困扰(升学、名次、成绩等),超越了现实的暂时纷争(师生关系、同学关系、父子关系等),在个性的空前解放中获得了极大的享受和愉快。可见,学生主动而愉快地参与音乐活动是音乐教学愉悦性得以产生的条件和主要标志。遵循愉悦原则进行音乐教学,要求在教学过程中,既要注意形成师生的情感共鸣,更要注重保护学生的音乐兴致。

在音乐教学中,师生之间的情感共鸣表现为师生面对同一音乐审美对象,共同参与音乐活动,获得相同或相似的情感体验,并互相给予对方尊重和欣赏。由于生活经历的不同,音乐修养的差异,每个人对同一音乐作品的理解与表现也会不尽相同,但人们参与音乐活动所获得的愉悦体验是一样的。因此,音乐教师首先必须对学生的音乐审美能力持信任态度,对他们相对于音乐所处的主体地位予以尊重。教师不要在学生面前以音乐权威自居,不要“试图做出无所不知、无所不能的样子……不要摆出教授的架子,而要保持像木匠、管道工一样普通人的本色”。即使学生对音乐作品的理解和表现幼稚可笑,教师也不可持轻蔑态度,而应在共同参与音乐活动的过程中,巧妙地给学生以指导,即不要让学生认为你是在挑剔与讥笑他,相反,应该让他们感到老师与自己对音乐作品的理解和体验是相似的,对自己的音乐独创性和想象力是很欣赏的。

总之,当学生在全身心地参与音乐活动的时候,不要让他们感到周围总是有一双冷漠的眼睛在盯着他们,而应该让他们欣喜地发现教师正在和自己一起分享音乐的愉悦。此时,教师所持的必须是一种寻找优点并加以赞赏的态度,而不是寻找缺点并加以责备的态度。只有这样,教师才能营造出音乐教学所必需的一种没有猜疑、小心翼翼、自卫,没有敌意和担心的课堂气氛,也只有在这样的师生情感融合的课堂气氛里,学生才能真正地拥有和保持音乐所给予他们的愉悦。怎样才能有效地保护学生的音乐兴致呢?首先,要让学生拥有良好的心境,一个人只有心情不错,才能与音乐为伍。音乐是心情的艺术,它直接针对着心情。事实上,也只有主体在良好心境下敞开心扉,音乐才可能发挥出威力。

一般情况下,在音乐教学活动的初始阶段,由于学生是从一种学习氛围进入到另一种学习氛围,他们的心情即便受此前其他教学活动的一定程度的影响,也仿佛自己进入了另一片天地,会产生一种豁然开朗之感。此时,他们对音乐无疑是饶有兴趣的,这是影响整个教学活动成败的关键,而教师就是要保持学生初始的那种良好心态,使学生对音乐课具有持续的兴致。学生良好心态和音乐兴致的保持,主要依靠两方面的强化,即学生自身所获得的内在愉悦体验,以及教师或其他学生所给予的外在积极肯定。教师一方面应尽可能地为学生创造参与音乐活动的条件,让他们有更多的获得音乐愉悦体验的机会,另一方面则不可忽视学生的任何微小进步,要尽可能多地给他们积极的鼓励和赞赏。

愉悦是音乐审美体验的结果,享受音乐愉悦的途径便是对音乐作品进行审美体验,而不是看它合不合口味。对此,许多教师并不理解,以至于虽然有心为学生参与音乐活动创造条件,并努力启发他们进行音乐审美体验,但学生并没有真正获得音乐审美体验的机会,即使能有所体验,也是肤浅的。这里需要强调的一点是如果某种教学法的操作诱发的是欠缺音乐文化规范的愉悦,比如非音乐的嘻嘻哈哈,不讲发声技巧的“声音宏亮”等,那么,无论课堂效果如何活跃,学生如何积极主动,都应该被视为一种无意义的愉悦。因此,在追求并实现愉悦的时候,要时时使它发生在音乐学习过程中,而不使这种愉悦感在音乐规范之外。那种一切都期待未来的“先苦后甜”式的音乐教学,除了泯灭学生的音乐兴趣,剥夺其享受艺术的权力之外,恐怕难有其他作用。

对于普通中小学来说,音乐教学重在让学生充分体验音乐的乐趣,激发其学习音乐的兴趣,在兴趣的驱使而非外在的压迫下自觉自愿地掌握基本的音乐知识技能,进而提高自身的音乐修养。因此,音乐知识与技能掌握的多少和高低,不应成为衡量学生音乐课学习好坏的主要标准,教师应通过观察学生对音乐的投入程度,以及在参与音乐活动的过程中创造性和想象力的发挥程度加以评价。教师不可以轻易地给学生下否定结论,要避免学生丧失自信心,体验挫折感。教师并不需要像哄小孩一样对学生毫无原则地、夸大其词地大加赞赏,这会使学生把参与的重心偏移到迎合教师、获取表扬,使学生不知道他们究竟是做得好还是做得坏,使其学习愿望被不加区别地赞扬泯灭。教师需要的只是对学生所有的音乐反应作恰如其分的肯定,因为学生参与音乐活动的冲动主要产生于自身所获得的愉悦体验,其次才来自外界的积极评价。

在音乐教学中教师应避免用“对”、“正确”、“错”、“不行”之类的非左即右的言词“冷静”地评价学生的音乐表现,而用“真不错”、“真精彩”、“再体会体会”、“还可以更好”之类的言语“热情”地欣赏、激励学生的参与所表现出来的独创性。德国教育家第斯多惠说过,“教学的艺术不在传授的本领,而在于关于激励、唤醒、鼓舞”,音乐教学的艺术自然更是如此。教师必须激励、唤醒、鼓励学生把他们所获得的音乐审美体验独立地、个性化地表达出来,同时让他们有充分的机会享受自己成功的喜悦。只有这样,学生的音乐兴致才会长久保持,才不会时生时灭乃至灭不再生。

在课堂教学中,如果有一定的教学任务规范着整个教学过程,让学生获得审美愉悦体验终归有些局限,那么,中小学课外音乐活动则完全可以而且也必须把让学生获得愉悦体验确立为自身的最主要的任务和目的,否则,学生决不会自找苦吃。因此,课外音乐活动不仅应把各门类的艺术有机地融合起来,为学生提供最好的参与音乐实践活动的机会,而且应使学生在其中最大程度地体验到音乐审美愉悦。

参考文献:

[1]邵祖亮.中学音乐教学法.上海音乐出版社,1993.3.1,第1版.

[2]张大均.教育心理学.人民教育出版社,1999.

[3]郭声健.艺术教育.教育科学出版社,2001.9,第1版.