赵冬梅

儿童的亲社会行为是道德发展的一个重要方面，也是社会性发展的重要内容。亲社会行为是指帮助、安慰、分享、合作、同情等有利于社会和他人的行为。显然，这类行为对人类文明与社会进步具有至关重要的意义。近30年来，关于亲社会行为的研究有很多新的进展，主要以艾森伯格(Nancy Eis-enberg)和卡罗(G.Carlo)为代表，而与亲社会行为有关的观点采择能力、儿童移情能力、情绪判断和归因理论等方面也取得了重要研究成果。本文拟从亲社会行为与利他行为的概念入手，探讨现有的亲社会理论及实证研究对我们培养儿童青少年亲社会行为的启示。

1亲社会行为的界定

马森和艾森伯格(Mussen&Eisenberg，1977)把亲社会行为定义为“帮助或使另外一个人或一群人受益而行为者又不期待获得外部奖酬的行为，这类行为经常需要行为者一方付出一些代价、做出自我牺牲或冒一些风险”。显然，该定义意味着行为者对他人的痛苦、所处困境或需要的觉察，以及对自己行为后果的评估(包括他人受益、自己受损或冒险)。然而根据皮亚杰理论，如果儿童尚处于自我中心阶段(7岁以前)，那么这种对他人的觉察和评估是很难达到的。由此看来，具有某种认知局限的年幼儿童是否具有真正的亲社会行为呢?

研究表明，年幼儿童已经表现出亲社会行为的倾向。例如，有西方研究(Zahn-Waxler＆Radke-Yarrow,1982)，发现12-30个月的年幼儿童经常注意他人的痛苦并且经常哭喊、烦躁或啜泣。即使有亲社会行为，也仅仅表现为触摸或轻轻拍打受伤害者，或者提供给受害者某个物体。另外有研究考察了18、24和30个月大的儿童对父母家务劳动的参与情况。结果表明，三组被试都表现出高度自觉的“帮助”行为，这些行为具有明显的亲社会行为特征。

尽管儿童早期已经具有亲社会的倾向，但是引发这些行为的动机是多种多样的，并不是高度的利他之心，例如，为了期待外部奖赏，或为了获得社会赞许，或为了减轻自己消极的内心体验(例如，看到他人痛苦时体验到的悲伤)。所以，年幼儿童的这些亲社会行为不是真正有意识的、自觉的道德行为。

2儿童亲社会行为培养策略

现实生活中，道德认知的“巨人”与道德践行的“矮子”并存于同一个人身上的现象大量存在。这种道德上的知行脱节，突出了德育的实效性差。那么如何从儿童期就开始扭转这种现象，进而促进儿童的亲社会行为是接下来要讨论的问题。

2.1促进观点采择能力的发展

观点采择能力是儿童道德行为产生的必要认知前提。现实生活中，儿童之所以无法产生亲社会行为是因为他们处于自我中心，无法意识到他人所处的困境以及他人的需要，或者他即使注意到这些，但是一旦发现如果做出行动之后会有一些不利于自身的因素，便会忽略了他人的困境和需要。有限的道德知识还没有起到约束行为的作用。一般来说，儿童同伴交往经验对儿童社会观点采择能力的发展有着显著的积极影响。年幼儿童是自我中心的，他们既不愿也不能意识到同伴的观点、意图、感情。然而随着平等互惠的同伴关系的建立，体验冲突、谈判或协商的机会亦随之出现。发展心理学家皮亚杰认为这种在同伴交往中出现的冲突及其解决将导致社会观点采择能力的发展并促进社会交流所需技能的获得。

因此，家长要鼓励儿童多与同伴交往，建立长久友好的同伴关系，并试着让儿童自己解决他们在交往中遇到的冲突或其它问题，必要时给予适当的指导和建议。另外，也可以通过角色扮演的游戏，让儿童体验他们所扮演的角色的观点、态度和处境，从而学会从他人角度看问题，促进观点采择能力的发展。研究表明，通过对儿童进行角色采择和对他人移情的敏感性训练，可以增加其亲社会行为。

2.2注意道德情感的培养

很多时候，即使儿童已经掌握了一些道德规范知识，甚至也能做出合理的道德推断，但是由于他们整合信息的能力比较弱，从而出现了道德判断与情绪推断之间不一致的现象。他们明明知道应该或不应该做什么事，但是情绪体验受限，无法设身处地地考虑他人的感受，从而最终也没有做出期望的行为。所以道德教育中不能过分强调道德知识的掌握，而忽略儿童道德情感的培养，从而使儿童的道德认知与道德情感不一致，也影响了亲社会行为的出现。

教育工作者通过一定的移情训练，来提高儿童的移情能力，以激发儿童的亲社会行为。一般来说，移情训练从以下五个方面进行：(1)表情识别，指对他人表情的觉知。可以通过图片演示或现场表演，要儿童识别和理解不同的表情，以提高他们区分、理解他人表情的能力。(2)情境理解，要求儿童从当事人的处境中去感受其情绪体验和考虑他要寻求帮助的问题。可以通过情境故事法等形式，组织学生分组讨论，教师给予启发和总结，以提升儿童对他人所处情境的理解，增强情境敏感性。(3)情绪追忆，使用言语指导唤醒个体过去生活经历中亲身感受到的各种情绪体验，及当时的情境和原因，强化特定情绪与相应情境之间的匹配。(4)角色扮演，使用道德问题讨论和角色扮演等。在道德问题讨论中，同伴间的交流和相互作用，能使儿童认识到他人可能会有不同的观点、态度和情感，利于去自我中心。而角色扮演更可以形象生动地让儿童深刻体验到所扮演角色的处境和情绪感受，从而迁移到日常生活中对他人处境和情感的理解和体验。(5)情感共鸣，指个体在理解他人情感的基础上产生与其一致的情感体验，它是产生移情的标志，也是移情训练的目标。

经过移情训练，儿童可能会更敏感地知觉到他人所面临的处境，站在他人的角度体验他人可能的感受和困境，激发出的情感共鸣可能会成为其做出亲社会行为的有效动机。因此，既要动之以情，更要晓之以理。

2.3采用积极品质归因少用物质强化奖励

家长和老师一般会认为，如果儿童做了亲社会行为，对他们进行物质奖励，这种方法可以促进他们的亲社会行为。其实不然。这种方法只能在短期内增加利他行为或其它亲社会行为的发生率。一旦不再有物质奖励，曾经受过奖励的儿童表现出的亲社会行为就会少于没有受过奖励的同伴。。做了亲社会行为而受到物质奖励的儿童，可能会把利他行为的动机指向物质报偿，而不是出于真心关心他人的处境，也不会设身处地考虑他人的需要和情感，显然这种外在奖励还会抑制儿童观点采择和移情能力的发展。

但是口头强化却能促进亲社会行为。做出口头表扬的人应该是亲切、善良、儿童敬重的人，否则会适得其反。积极品质归因是口头表扬的一种形式，能够更多的亲社会行为。例如，告诉儿童他是乐于助人的，比告诉他应该帮助别人更能激发儿童的亲社会行为。这种归因会融入儿童对自我的理解，成为自我概念的一部分，从而会做出与自我一致的行为。可见，归因强调的是一个好人，而外部的物质强化强调的是做了一件好事；物质奖励局限于某个具体情境，一旦撤掉，曾受过奖励的儿童就很少把它迁移到新情境中，而积极品质归因融入了自我概念的理解和发展中，更容易迁移到其它新情境，并且这种影响是持久的。

从现有研究来看，影响亲社会行为的因素不是孤立存在的，它们之间存在着复杂的作用机制，所以对儿童亲社会的培养也不能单纯从一个方面就能完成。结合儿童生活实际问题，综合考虑认知、情感和其它因素，并采取符合儿童发展水平的方法，才能取得事半功倍的效果。