汪晓东

【摘要】查尔斯•M•瑞格鲁斯是美国著名的教学设计专家。文章回顾他了的学术生涯和贡献，结合教育技术发展的历史，讨论了瑞格鲁斯对前人教学设计理论的继承与发展，也分析了他学术理论的不足，并揭示了他对处于发展初期和转型阶段的中国教育技术的特殊启示。

【关键词】查尔斯•M•瑞格鲁斯；教育技术；学术思想

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2009）04—0005—05

瑞格鲁斯（Charles M. Reigeluth）虽然不像加涅那样在国内教育技术界尽人皆知，但近年来其作为当代教学设计领域重要学者的影响也逐步在国内扩大。浙江大学的盛群力教授曾跟随瑞格鲁斯学习，并先后写了几篇介绍其理论的文章。最近一篇文章刊发于2009年1月的《远程教育杂志》，详细介绍了瑞格鲁斯教学设计的理论。作为一个国际知名教学设计专家，瑞格鲁斯必然受到不同人的关注，解读也各有不同。盛群力教授在文中引用了瑞格鲁斯分析教学设计的话：

“……各种理论观点都带有某些合理性，但每一种理论只能部分地把握教学的本质。这好比是人们进入一座未曾到过的深宅大院，透过每一扇窗户只能窥窃一斑……”[1]

鉴于此，笔者力图将瑞格鲁斯置于教育技术发展的历史长河中来解读，尝试在时代背景中理解其理论与思想，努力寻求一些有益于中国教育技术发展的启示，力求从另一扇窗户来窥探瑞格鲁斯的历史地位。只是，囿于笔者的学术水平和研究条件，难免在把握其理论与思想的时候出现偏差，权作引玉之砖。

一 瑞格鲁斯其人

瑞格鲁斯（Charles M. Reigeluth，也译作赖格卢特或赖格卢斯）是美国印第安纳大学教学系统技术系的教授，著名教学设计专家。1969年以优异的成绩毕业于哈佛大学，获经济学学士学位，后在中学担任三年的经济和科学科课程教师。1977年，获得杨百翰大学教学心理学博士学位，开始进入教学设计领域工作。毕业后留在杨百翰大学做了一年的研究，随后到雪城大学（Syracuse University）任教十年。1988年，成为印第安纳大学的教授，并任教至今。

瑞格鲁斯的学术兴趣主要集中在两个方面，一是教学设计，二是教育系统变革。瑞格鲁斯著述颇丰，主持编写了9本著作，参与和承担了多本专著中四十多章的撰写工作，发表了近百篇刊物论文。其主编的《教学设计的理论与模式》已出版三卷（1983，1999，2009），成为教学设计领域的经典著作。

除了教学和科研工作，瑞格鲁斯还承担了一些管理工作和社会服务。如担任过公司总裁和CEO、雪城大学的专业负责人和印第安纳大学的系主任。瑞格鲁斯做过美国教育传播与技术协会（AECT）等多个协会的理事会成员，于1994年创办了AECT教育系统变革分部，并出任首届主席。瑞格鲁斯经常参加各种会议和研讨，发表演讲或做大会报告，担任过《教育技术研究与开发》（Educational Technology Research and Development）、《教育技术》（Educational Technology）等多本杂志的编辑、顾问或审稿人，并主持开发过多款教学软件，为数十个项目或机构提供过专家咨询服务。

瑞格鲁斯的工作得到业界的认可，曾获得美国教育传播与技术协会（AECT）颁发的“年度杰出著作奖”和“卓越服务奖”，美国绩效与教学协会（NSPI）颁发的“《绩效改进》季刊杰出论文奖”，并且两次获得印第安纳大学的表彰。[2][3][4]

二 瑞格鲁斯的主要学术思想

1 精细化理论

精细化理论（又译作精细加工理论）是瑞格鲁斯最主要的理论成果之一，也是广为中国教育技术界熟知的一种教学设计理论。该理论强调学习首先要有整体的、全局的概念蓝图，要对学习内容有框架上的了解，随后再逐步深入、细化地学习各个部分。因此，在设计教学的时候，首先要抽取出教学活动中涉及到的各个概念，并且把这些概念根据概括性、复杂程度和相互关联进行排序。教学活动的安排则需要从最基本的、最具有总括性的概念入手，逐步向更复杂、更详细的内容推进。当某部分内容被细化教学之后，需要重头回顾这一段过程，进行总结，然后再进入更深一步的内容。当这种“细化——回顾——总结”进行了若干次，就应该将前面教过的各个部分联系起来进行综合分析。教学就是这种不断细化和总结的过程，学习者在这个过程中逐步获得对所学内容越来越精确的了解[5]。

为了解释“精细化理论”，瑞格鲁斯使用了“变焦镜头”来类比和说明：当我们需要了解一幅景象的时候，可以先大致了解景象的概况，随后就可以拉伸镜头，对其中的某个部分进行更细致的观察。当对这个部分的观察完成后，镜头可以缩回到全局，继续观察其他部分的细节。如果需要考察景象的部分与全局的关联，还可以回到全局镜头，重新品味景象。如此这般，我们就可以逐渐了解到景象的各个部分，以及形成对完整景象的认识[6][7]。

为了帮助教师依据精细化理论设计教学，瑞格鲁斯提出了应用精细化理论设计教学的9个步骤[8]，并对精细化理论的效果进行了验证研究[9]。其后，瑞格鲁斯进一步提出了“启发式任务分析”方法，并探讨了该方法的教学应用[10]，为精细化理论指导教学设计提供了具体的方法。

2 教育系统变革

瑞格鲁斯的另一个主要研究领域就是教育系统的变革。上世纪80年代末，瑞格鲁斯意识到信息技术给教育带来的冲击[11]，开始关注教育的新变革并努力推动这种变革的发生[12]。从90年代初起，瑞格鲁斯在学校和社区中进行了持续至今的研究，探寻推动学校、社区等教育系统的革新[13][14][15][16][17][18][19]，并分别从社区[20]、教师[21]、学校[22]、技术[23]等角度探讨了教育系统的变革。此外，他对教育系统变革的紧迫性[24]、必要性[25]和多面性[26]进行了论述，并编著了两本关于教育系统重构与变革的书。近年来，瑞格鲁斯开始系统地整理自己关于教育系统变革的理论、方法[27][28]、导向[29]、过程及影响[30]等问题的看法，初步构建了一个关于教育系统变革的体系。

值得一提的是，瑞格鲁斯并不是一个纯学院派的学者，他还深入实践一线，参与了很多教育系统的变革过程[31]，近期主持的“通向成功之路”项目就是一个从学区层面来推动教育系统变革的范例。2007年，瑞格鲁斯连续发表三篇题为《德卡特的故事》的系列文章，全面阐述了自己对学校改造的看法[32][33][34]。

3 教育技术的学科建设

作为一个伴随教育技术领域形成、发展过程而成长的学者，瑞格鲁斯不仅是这一段历史的见证人，也是这段历史的推动者。他从学术生涯的开始起，就一直致力于推动教学设计的领域化、学科化。早在1978年，瑞格鲁斯就发表了题为《什么是教学的设计科学》一文，阐述了自己对教学科学的理解，并讨论了教学科学家的任务[35]。在其主编的《教学设计的理论与模式》（第一卷）中，开篇就明确阐述了教学设计的定义和作用，把教学设计定位为提升教学效果的“桥梁”学科，主要关注理解、改进和应用教学方法[36]。为了促进教学设计领域的发展，瑞格鲁斯认为必须建立一个共通的知识基础[37]，并对教育技术发展的思路和方法进行了讨论[38]。在随后30多年的学术生涯中，他一直保持了对教学设计的学科性质、研究方法等学科发展基本问题的关注，在他主编的《教学设计的理论与模式》第二卷（Instructional-Design Theories and Models, Volume II: A New Paradigm of Instructional Theory，1999年出版）和第三卷（Instructional-Design Theories and Models, Volume III: Building a Common Knowledge Base，2009年出版）中，也有多章讨论教学设计学科问题的内容。

近年来，瑞格鲁斯在对教学设计理论的定位和研究方法上的看法又有一些发展。他认为教学设计理论是一种处方性理论，并进一步提出所有的教学设计理论都可以被归类为“教学方法”或“教学情境”[39]。此外对教学设计的研究方法做了发展，尝试用形成性研究的方法来开展教学设计的研究[40]。

三 瑞格鲁斯学术思想评析

1 继往开来

教学设计是一门建立在学习理论基础上的、以改进教学实践为目标的学科。其最早的设想来源于杜威的建立“桥梁学科”的设想，以便将学习理论与教学实践联系起来[41]。然而，直到第二次世界大战后期，心理学家开始进入军队去研究和开发军事训练材料，才让教学设计得到更广泛的关注。随后斯金纳的程序教学和教学机器运动极大地推动了教学设计的发展，加涅出版的两本代表性著作——《学习的条件与教学论》和《教学设计原理》，标志着教学设计的初步成熟。此后，奥苏贝尔（Ausubel）、布鲁纳（Bruner）、梅瑞尔（Merrill）等都为教学设计的理论发展做出了巨大贡献。

加涅研究教学的思路是早期教学设计理论的典型代表。加涅从分析学习现象入手，对学习进行分类，研究了每一类学习的性质，并提出了对应的有效学习的条件。在此基础上，再来研究如何安排一组设计好的外部事件以支持和促进学习者内部的学习过程，这也就是他认为的教学设计[42]。

瑞格鲁斯继承了加涅等人的思路，试图通过分解教学内容的知识和能力结构，合理安排一系列外部教学活动，引导学习者完成内部知能结构的发展。同时，继承和发展了加涅等人开创的任务分析的方法，在精细化理论中提出了一套较完整的认知领域和技能领域的序列分解方法以及策略排序方法。其工作可以看作是加涅等人思路的延续和发展。

与此同时，瑞格鲁斯还从其他许多学者那里吸收养分。如概念精细序列源于奥苏贝尔的前导组体、渐进分化等观念，程序简化序列源于斯坎杜拉（Scandura）和梅瑞尔的程序路径分析，理论精细序列则源自布鲁纳的螺旋课程[43]。

此外，从另一个角度看，瑞格鲁斯提出的“启发式任务分析”方法，和软件工程中的“原型开发法”颇有相似之处，都是先开发出一个初步的原型，然后通过不断细化来完成细节和整体的设计，只不过一个的产品是软件，另一个的是教学安排。可以看出，兴趣广泛的瑞格鲁斯的灵感并不仅仅来自于教育领域。

然而，瑞格鲁斯并不仅有继承，也有很多创新性的工作。他是较早尝试整合各种教学设计理论以推进教学理论研究，并将教学设计带入到“整合性”发展新阶段的学者之一[44]。瑞格鲁斯在研究的切入点上也与加涅等前辈有所不同，加涅的层级序列是基于学习的先后顺序，是从低级到高级，也是从局部到整体的认知过程。而瑞格鲁斯的理论则是根据知识结构或技能呈现的先后顺序来安排序列，是从最有概括性的概念出发，逐步细化到最具体的概念，是自顶向下的学习，也是由整体到细节的认知过程。

在学科建设方面，瑞格鲁斯起到了承上启下的作用，并对教学设计领域的形成和学科发展给予了长期、持续的关注，多次发表文章或撰写书稿论述教学设计的定义、价值和范式等问题，进一步深化了教学设计“桥梁”学科的认识，也推动了“教学处方”理论的发展。瑞格鲁斯经历了教育技术领域的形成和发展，对教育技术学科发展的困惑和未来也有深入的思考。从美国的教育技术形成的历史来看，教育技术是由“媒体”专家和“学习”专家的碰撞与融合而产生的。作为“学习”专家的代表，瑞格鲁斯在这一领域的形成过程中发挥了自己的作用。

瑞格鲁斯对于教学设计研究方法的发展也提出了有益的看法。近年来，他开始提倡“形成性”（Formative Research）研究，这种研究方法与教育设计研究（DBR）或教育发展研究（EDR）一样，都是为了解决以往教学研究中的不足而提出来的，也是由纯粹的实证主义向一种新研究范式的转变。

瑞格鲁斯对教育变革具有较高的敏锐性。他很早就开始关注信息时代给教育带来的变化，并努力尝试了解教育变革的机制。他引入了系统科学的理论和方法来帮助实现教育系统的变革，将学校教育系统置于学区或社区的大环境下来考察，把区域作为一个系统整体，把学校作为系统中一个子系统，在整个大系统的背景下来思考教育系统的变革。这充分反映了瑞格鲁斯对系统科学思想精髓的把握。瑞格鲁斯对教育变革的实践努力值得我们关注，在这些实践中，他不仅获得了对理论的深入理解，也切实改变了一些教育现状，而这恰恰是教学设计工作者的根本目标。

2 历史局限

但是，与所有伟大的理论一样，瑞格鲁斯的理论也存在着一些缺憾，事实上，这些缺憾并不是他个人所独有的。

教学设计的根本思路，就是通过精确测量和计算，为学习设计、安排一系列既定的外部事件，以促进学习的发生。但是，这种严格的控制方法，应用在教学上的时候，往往效果不佳。原因包括：一、学习的测量不容易，结果本身还不够精确；二、所安排的教学事件也未必就能很好满足学习的需要；三、对学习活动之间关系的描述也不够准确，更何况这种关联很多时候并非一一对应。因此，基于这样一些模糊和不准确的数据与关联来计算和安排教学事件，自然难以取得效果。这就好比在精确的计算公式中代入模糊的数字，是无法获得准确的运算结果的，何况公式本身也不够精确。此外，学习者并非无生命的物质，可以任由教师加工和组装。学习活动不是生产的流水线，它随时会受到来自学习者内部和外部环境各种因素的影响，这些影响往往会导致另一种学习结果的出现。瑞格鲁斯的精细化理论深受这种精确控制思想的影响，自然也难避免其不足。

教学设计的基础，是基于对学习的认识，而早期教学设计理论对学习的认识，大多是建立在信息加工心理学的基础上的。信息加工理论是学习心理学中的一个重要组成部分，但也存在明显不足，其中一点是把学习降低为认知，甚至只是知识的获得。另一点不足是忽视了知识获取的整体性，过多采用了分析还原的思路。信息加工及相关的认知心理学理论在处理简单知识（如概念）的获得时还能有不错表现，但当遇上任务解决等较复杂和高级的学习活动时就显得有些力不从心了。近些年，建构主义心理学的发展已经指出了信息加工理论的不足，提出了应该考虑学习内容的整体关联和学习者的认知结构等，而动机心理学也从另一个角度揭示了学习不仅仅只受到认知因素的影响。因此，根据信息加工理论建立起来的教学设计理论，就比较注重对教学任务的分解，因而任务分析在早期的教学设计中颇受青睐，瑞格鲁斯就在任务分析方面提出了更具体、可操作的方法。但是，教学并非只是认知，更非仅是信息的加工，这种建立在分析还原基础上的教学设计在实际教学中不可避免会出现问题。

总体来看，早期教学设计的哲学基础是建立在机械决定论的基础上，把学习进行分解，一旦各个子部分的学习完成，整体的学习也就完成了，这带有典型的“分解——还原”的经典自然科学特征。而努力实现对教学的精确控制，也是这种特征的反映。另一方面早期的教学设计往往设定一个确定的学习目标，要求每个学习者都朝向这个目标发展，带有工业时代标准化生产的烙印，瑞格鲁斯的教学从分析任务专家的知能结构开始就是受到这种思路的影响。现代教育理念则认为，教育的目的并非按固定要求批量生产一批合格的“产品”，而是在于发现和促进学习者个性化的发展，因此教学的设计就转向对学习者个体特征的关注与个体发展路径的支持，这也是当代教学设计理论的一个发展方向。

事实上，教学设计的发展并非一帆风顺，尤其在改进学校教学方面，效果不甚理想[45]。大部分教师并不会按照教学设计的理论与方法来开展教学，一方面，教学设计理论和方法太复杂、不易掌握，另一方面，教学设计的效果并不如描述的那么好。事实上，瑞格鲁斯发展的那种精确计算、严格控制的教学设计在教学实践中的实际效果也受到过质疑[46]。

瑞格鲁斯认为每种理论都只是从一个窗口来看房屋，这是很有些道理的，特别在他那个时代，分析的方法是教育研究必要的一个经过，也为教育理论的发展做出了巨大的贡献。但是，经过这么些年的发展，人们已经在“学习”这个大屋子上开了很多个窗口，并且通过窗口对学习进行了比较深入的窥探，可以说对“学习”已经有了比较细致的了解。这时候，也许更需要我们换一种视角，从全局的角度来审视和把握全局，否则，开再多的窗口也无法了解“学习”的全貌。

当然，我们看到瑞格鲁斯注意到了这些问题，特别在教育系统变革的研究中可以非常明显地看到这一点，但是，对于他的教学设计理论，恐怕还没有找到有效的方法来进行改造，这虽然是他个人的缺憾，但更是时代的局限和整个学科的遗憾。

四 结语

技术可以促进学习，但技术不会自动地促进学习。技术要真正实现促进学习的功能，还需要理论的指导和帮助，而教学设计正是这样一种技术的教育应用所需要的学科。与此同时，教学设计越来越关注支持学习者个性化的发展，也越来越重视学习者内部心理条件与外部学习环境的交互，而技术则可以为教学设计面临的这些新挑战提供有力的支持。这正是教学设计与技术如此紧密结合在一起的动力，也是美国教育技术形成和发展的内在原因。

瑞格鲁斯是这一融合过程的见证者和推动者。其学术生涯，恰恰伴随着教育技术领域的形成和发展，同时伴随着“学习”派和“媒体”派的斗争与融合。而从他的学术研究与工作实践中，也不难看出理论与技术的密切结合。

尽管瑞格鲁斯无法完全摆脱以往教学设计的局限，但他们的工作在教育研究超越哲学思辨与经验总结的初级阶段起到了至关重要的作用。中国的教育研究，还尚未渡过初级阶段，中国的教育技术，也正在走向由“技术”引领学科发展潮流转为更加重视理论指导的阶段。在这个时代，尤其需要像瑞格鲁斯这样的学者，推动教育的深入研究，促进技术与理论的融合，带动中国教育技术的进一步发展。因此，瑞格鲁斯给我们的启示，绝不应该仅仅只是他的理论本身。

参考文献

[1] 盛群力.贯通学习理论和教学实践之间的联系[J].远程教育杂志,2009,(1):25-34.

[2] 瑞格鲁斯个人主页[EB/OL].

[3] 瑞格鲁斯履历[EB/OL].

[4] 瑞格鲁斯简介[EB/OL].

[5] Reigeluth, C.M., & Darwazeh, A.N. The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach [J]. Journal of Instructional Development.1982,5(3):22-32.

[6] Reigeluth, C. M. In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory[J].Journal of Instructional Development,1979,2(3):8-15.

[7] 盛群力,李志强编著,现代教学设计论[M].浙江教育出版社,1998:287.

[8] Reigeluth, C.M. The elaboration theorys procedure for designing instruction[J]. Journal of Instructional Development, 1982,5(3):22-32.

[9] English, R.E., & Reigeluth, C.M. Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory[J]. Educational Technology Research & Development,1996,44 (1): 23-42.

[10] Lee, J.Y., & Reigeluth, C.M. Formative research on the heuristic task analysis process [J]. Educational Technology Research & Development,2003,51(4):5-24.

[11] Reigeluth, C.M. The search for meaningful reform: A third-wave educational system[J]. Journal of Instructional Development,1987,10(4):3-14.

[12] Reigeluth, C.M., & Garfinkle, R.J. Envisioning a new system of education [J]. Educational Technology, 1992, 32(11):17-23.

[13] Reigeluth, C.M. The imperative for systemic change[J]. Educational Technology,1992,32(11):9-13.

[14] Reigeluth, C.M. A conversation on guidelines for the process of facilitating systemic change in education[J]. Systems Practice,1995,8(3):315-328.

[15] Jenlink, P.M., Reigeluth, C.M., Carr, A.A., & Nelson, L.M. Guidelines for facilitating systemic change in school districts [J]. Systems Research and Behavioral Science, 1998, 15(3): 217-233.

[16] Reigeluth, C.M. What every AECT member needs to know about systemic change: The beginning of a dialogue [J]. Tech Trends,2002,46(1):12-15.

[17] Keller, J.B., & Reigeluth, C.M. Revolutionizing School Reform for Educational Transformation [J]. Educational Technology,2004,44(5):17-23.

[18] Richter, K., & Reigeluth, C.M. A systemic change experience in Decatur Township[J]. Tech Trends, 2006,50(2):35-36.

[19] Reigeluth, C.M., & Duffy, F.M. The AECT FutureMinds initiative: Transforming Americas school systems [J]. Educational Technology,2008,48(3):45-49.

[20] Carr, A.A., & Reigeluth, C.M. Community participation in systemic restructuring: Member selection procedures [J]. Educational Technology,1993,33(7):36-46.

[21] Lee, I., & Reigeluth, C.M. Empowering teachers for new roles in a new educational system [J]. Educational Technology, 1994,34(1):61-72.

[22] Jenlink, P.M., Reigeluth, C.M., Carr, A.A., & Nelson, L.M. Facilitating systemic change in public schools[J]. Tech Trends, 1996,41(1):21-30.

[23] Carr, A.A., & Reigeluth, C.M. The case for systemic restructuring as a key to information technology integration in education [J].Teaching Education,1994,6 (1):155-159.

[24] Reigeluth, C.M. The imperative for systemic change[J]. Educational Technology,1992,32(11):9-13.

[25] Keller, J.B., & Reigeluth, C.M. Revolutionizing School Reform for Educational Transformation[J]. Educational Technology, 2004,44(5):17-23.

[26] Squire, K.D., & Reigeluth, C.M. [J]. The many faces of systemic change. Educational Horizons, 2000,78(3):143-152.

[27] Reigeluth, C.M. A chaos theory approach to systemic change. Tech Trends[J], 2006,50(2):45-46.

[28] Reigeluth, C.M. A leveraged emergent approach to systemic transformation[J]. Tech Trends, 2006,50(2):46-47.

[29] Reigeluth, C.M. The Guidance System for Transforming Education[J]. Tech Trends, 2006,50(2):42.

[30] Reigeluth, C.M. General influences of suprasystems on systemic change[J]. Tech Trends, 2006,50(2) :26-27.

[31] Richter, K., & Reigeluth, C.M. A systemic change experience in Decatur Township[J]. Tech Trends, 2006, 50(2):35-36.

[32] Reigeluth, C.M., & Stinson, D. The Decatur story: Reinvention of a School Corporation – Mission and values for Decaturs school transformation[J]. The Indiana School Boards Association Journal, 2007,53(1):17-19.

[33] Reigeluth, C.M., & Stinson, D. The Decatur story: Reinvention of a school corporation – Leadership and empowerment in Decaturs school transformation[J].The Indiana School Boards Association Journal, 2007,53(2):13-15.

[34] Reigeluth, C.M., & Stinson, D. The Decatur story: Reinvention of a school corporation – Collaboration: Developing partners in education[J]. The Indiana School Boards Association Journal,2007,53(3):13-15.

[35] Reigeluth, C.M., Bunderson, C.V., & Merrill, M.D. (1978). What is the design science of instruction?[J]. Journal of Instructional Development, 1 (2):11-16.

[36] Reigeluth, C.M. (1983). Instructional design: What is it and why is it? In C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models: An Overview of their Current Status[M]. Hillsdale, N.J: Erlbaum Associates:5-7.

[37] Reigeluth, C.M. (1984). The evolution of instructional science : Toward a common knowledge base[J]. Educational Technology, 24(11):20-26.

[38] Reigeluth, C.M. (1989). Educational technology at the crossroads: New mind sets and new directions[J]. EducationalTechnology Research & Development, 37(1):67-80.

[39] Charles M. Reigeluth, & Alison Carr-Chellman, A Common Language and Knowledge Base for ID? [EB/OL].

[40] Lee, J.Y., & Reigeluth, C.M. (2003). Formative research on the heuristic task analysis process[J]. Educational Technology Research & Development, 51(4):5-24.

[41] 皮连生主编.教学设计——心理学的理论与技术[M].北京:高等教育出版社,2006:6-7.

[42] R. M. 加涅等著.皮连生等译.教学设计原理[M].上海:华东师范大学出版社,2001:1-14.

[43] 潘文福.精致教学理论的教学设计[J].教育资料与研究,1998,21:56-61.

[44] 罗伯特.坦尼森等主编.任友群等译.教学设计的国际观(第一册):理论、研究、模型[M].北京:教育科学出版社,2005: 9-12.

[45] Robert Reiser, & John Dempsey. Trends and Issues in Instructional Design and Technology (second edition)[M]. New Jersey: Pearson Education,2006:10-15.

[46] Brent Wilson, & Peggy Cole. A Critical Review of Elaboration Theory[J]. Educational Technology Research and Development, 1991,40(3):63-79.