李　雯

某校校长大力推进教学成绩奖励办法改革，决定按照教学成绩高低来进行奖励，重奖教学成绩优秀的教师。改革推行的第一年，学校教学成绩就有了明显提高。没想到，问题很快接踵而来。在一次庆功会上，学校的几个骨干教师对学校的教学成绩奖励办法提出质疑：不同班级学生的基础是不一样的，而一概以考试成绩作为奖励的唯一标准是否合适？

在质疑的过程中，该校长意识到，不同班级学生起点不一样，终点却要按照同一个尺度考评，并根据考评结果对教师进行奖励，站在教师的立场上看，不愿意接生源基础差的班应该是正常的反应。于是，该校长组织人员对前一年教学成绩奖励办法进行修订，具体思路是：学校先对新入学学生各主要学科进行摸底考试，取得基础分。奖励办法改为用本次考试成绩减去基础分，按照提高幅度进行奖励；同时，将骨干教师接生源基础差的班作为评先晋级的基本条件，写入学校教师管理制度；教学奖励除了奖励学科教师个人，还设立教师团队奖，不同班级同一学科教师之间，或者同一班级不同学科教师之间的团队整体表现出色，也可以获得奖励。这样一来，大家都觉得比较合理，工作积极性普遍提高了，教师之间的合作、配合和相互支持得到了加强，学校的教学成绩也保持着平稳上升的势头。

这个案例讲的是教师教学评价问题。按照“发展性评价”的思路进行教师教学评价，就要将教师自身进步作为评价的标准，对教师在一段时期内的教学工作成就与过去状况进行比较，衡量其进步情况，鼓励教师挖掘自身教学潜能，不断提升教学质量。……