众所周知的原因，我们一直对所谓的德育抱有成见。自己当学生的时候，反感老师的说教；当老师时，又不得不常常对学生说教。每当这个时候，我就想起我学生时代的心理，那时候，尤其到了高中时期，不愿意轻而易举地接受老师的所谓教育。我就想我能不能不把那些我认为的正确而唯一的答案强加给他们，而是学生一起分析他们行为的前因和后果，让学生自己选择他们的行为以及承担可能形成的结果。试了几回，发现这种方法很不错，学生在这种情况下，大都能心平气和地考虑问题，权衡利弊，作出一种我所期望的向善的选择。后来读“德育原理”之类的书，才知道这与德育的“价值澄清理论”很相似。价值澄清理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。也就是说，教师从事教育工作的任务是帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。

这使我开始考虑德育的内容及方法问题，我们怎样才能恢复德育的本真而不是“政治化”或“妖魔化”的德育呢？中国传统讲究“师道尊严”，老师有其“传道授业解惑”的神圣职责，他天生就具有“圣贤之像”。虽然韩愈也接着说“是故无贵无贱，无长无少。道之所存，师之所存”，但由于“闻道有先后”，一般情况下，老师作为“先生”还是“闻道”在前的，故其有“传道”的责任。于是老师有责任把那些他认为是“道”的“正确的”价值观传授给学生，让学生形成一种“正确的”价值观。既然是“正确的”东西，学生就理所当然的应该诚惶诚恐的接受。至于暂时明不明白这道理是不用太多去考虑的，等到他长大了，自然会明白老师的苦心。那么这传授的最简单的方法就是灌输加强迫接受了。如果有学生反对，我这个当老师的就会说：“我这是为了你好！”家长也会在旁帮腔劝道：“老师这是为了你好！”但有一天，我又以如此的“圣人”口吻“教育”学生之后，扪心自问，忽然发现自己的内心深处并不是这么想的，于是就提笔写下了这样的一段话：

我们这些当老师的是不是应该深刻反省自己的“圣人”行为。当我们批评学生，甚至达到侮辱(我不惜用“侮辱”这个词)学生的尊严时，我们总是为自己辩解：因为我的所作所为都是为了你(学生)好!“为了你好”这几乎成了老师批评学生的口头禅，而且其替学生着想的出发点，更是显出老师“悲情”的高尚来，俨然有“圣人之德”。于是乎，这个虚假的借口也使得老师们顺理成章的、堂而皇之的、安之若素的，一点点撕咬着学生的自尊，直至让学生觉得这种侮辱是理所当然的，是应该接受的，是父母对于子女、君王对于臣子的当然作为。于是，当学生长大，他的自尊已是被扭曲的变形了的心态，我们还能指望他成为一个正常的拥有健康心理的人吗？

“为了你好”的托辞，就能随意的摆布学生甚至侮辱学生吗？而这正是中国的悲剧。文革时，毛泽东何尝不是为了青年们好，让他们到“大风大浪”与“广阔天地”中去锻炼的么？结果是几乎毁了整整的一代人；青海的那位母亲何尝不是为了儿子的学习好，可却是活活打死了自己的儿子，悲痛欲绝的她以上吊的方式向她的儿子作了无法挽回的忏悔；老师们何尝不是为了学生们好，于是拼命地逼学生去做老师们以为好的行为，稍有违背，则严厉“制裁”，以至学生们付出了“自尊”和“个性”的代价。

真的是全心全意“为了你好”么？我看不一定，至少我就不是。当我说“为了你好”时，其实我想的是你的行为冒犯了我当班主任的“权威”，我必须杀一儆百来树立我虚弱的权威；当我说“为了你好”时，其实我想的是你的行为让班级扣了分，这就意味着这个月的星级文明班评不上了，而我的班主任津贴就要扣除一部分，而学校领导就会看我不起，而众人就会认为我没有能力；当我说“为了你好”时，其实我的内心深处，以弗洛伊德的潜意识起誓，我是想说：“为了我好”。至于你的尊严、你的自信、你的个性统统不在我的考虑之中!

如果哪一天我们不再用这种悲情的话语来“感动”学生，而是以尊重学生的个性与人格，宽容、谅解学生的过错，以自身的人格品质感染学生，以校纪班规来规范学生，那才是真正的“为了你好!”

这段话似乎与“价值澄清”不搭界，我引用于此是为了说明我这个老师的价值观并不是那么“正确”，那么“高尚”，也需要来一番“价值澄清”。那么我们为什么不能用“价值澄清”的方法来让学生从小学会道德选择而形成“真正”正确的价值观呢？

价值澄清理论认为，个人的价值或价值观念是经验的产物，不同的经验就会产生不同的价值（观），价值本身没有真伪与对错。价值的形成与发展完全是个人选择的结果。因而，教育者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值观。当然，这并不是说，我们这些老师就没有德育的任务了，而是说，我们应该以什么样的方式来进行德育。尽管价值是相对的，是不能被传授和灌输的，但是作为成人，我们还是有能力也有义务帮助儿童形成他自己的价值观，也就是应该教会儿童价值澄清的过程。

我们的担心在于：学生有能力选择“正确”的价值观吗？这会不会导致基本道德是非标准的缺失？其实，作为价值观正在形成过程中的学生，在整体“向善”的社会环境和教育环境下，其作出“向善”选择的概率的非常高的，何况还有老师在一旁进行“价值引导”。至少在我的教学生涯中，我发现，如果不是强制性的要求学生接受，而是平等地与学生交换看法，充分尊重学生的主体性选择与自由，有着“性本善”传统的民族心理和“向善”道德追求的学生一般都能作出相对“正确”的价值选择。这正如肖川老师在《主体性道德人格教育》的文章中所倡导的：“主体性道德人格教育目标指导下的教育过程只能是一个建基于价值引导与自主建构相统一的过程。”作为老师的任务在于“价值引导”，而学生在“价值澄清”的过程中得以“自主建构”。

“价值澄清”的意义还在于对师生自身道德的解放。与“解放”相对的是压抑、禁锢、灌输、奴役、摧残、践踏、束缚、钳制……这是两种向度的力量。在如今“应试教育”与“素质教育”的角力与拔河中，我们的师生都承受着双重的压力与煎熬。作为教师的我，对这种“解放”与“禁锢”的感受尤其深刻。老师首先要实现自身道德的解放，才能实现学生自身道德的解放。

而在如今“应试教育”的背景下，我们似乎丧失了进行自我“价值澄清”的信念。我也曾写过这样的一段话：

当我看到很多刚从大学毕业的年青教师在学校的“大熔炉”里迅速地进入“角色”，得心应手的“严格管理”班级时，我就感到一阵阵的悲哀和悲凉。他们本是朝气蓬勃的，他们本来应该用他们阳光般的笑脸来感动比他们小不了几岁的弟弟妹妹们，他们本来应该把他们在大学里耳濡目染的“自由、民主、法治、科学、人权”等等观念再传承给这些弟弟妹妹们，他们本来应该……，可是，可是我分明看到，他们很少在他们的弟弟妹妹们面前展示他们那鲜活的阳光般的微笑，也许因为“威严”的缘故；他们很少把德先生与赛先生的真正面目宣示给学生，有的只是所谓“严格管理”的“保姆似的专制”的手段。然而，他们因此颇受同事的赏识，因为他们的“敬业”；然而，他们因此颇受家长们的认同，因为他们“为了孩子们好”；然而，他们因此竟然受到了学生们的拥戴，因为他们的成绩在这种高压之下提高了，在那张他们的“命根子”式的成绩排名表上他们的排名上升了。这是这些年轻人的悲哀，是那些受这些年轻人“严格管理”的更年轻的学生的悲哀，是教育的悲哀，是我们的悲哀。

“价值澄清”不仅是对学生而言，也是对老师而言的，而且老师的“价值澄清”是学生“价值澄清”的前提。建基于价值引导与自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。

梁子江，教师，现居湖北武汉。