王　立

在当前新课程改革语境下，语文教师从一个师生关系中的主宰者转变为“平等中的首席”，从教材知识的传授者转变为学生学习活动的组织者、引导者，从国家课程的维护执行者转变为语文课程的创生者。对于大多数语文教师而言，他们经过新课程新教材等一系列的培训，已经知道自己应该充当什么角色。对语文教师角色观，我们不应仅满足于“知其然”，还应“知其所以然”，我们认为语文教师懂得为什么要充当“这样”的角色具有不可忽视的价值。而在这个后现代主义思潮占主流位置的“后工业”时代，对教育思想冲击最大的莫过于后现代主义思想。所以，当前语文教师为什么充当着“这样”的角色，更多地可以从后现代主义哲学思想中寻找答案。正是出于这样的思考，本文从后现代主义哲学思想的视角出发，试图就语文教师为什么要成为“平等中的首席”、为什么是语文课程的创生者等语文教师角色观问题予以阐释。

一、在师生关系中，语文教师为什么要成为“平等中的首席”？

新课程标准要求语文教师是学习活动的参与者、合作者、对话者，同时也是语文教学活动的组织者、引导者、促进者，这与后现代主义课程理论家多尔所提出的教师是“平等者中的首席”的角色观不谋而合。“参与”、“合作”、“对话”是要求语文教师在与学生平等的基础上进行的，而“组织”、“引导”、“促进”是由语文教师的工作特点所决定的。语文教学的目的、语文教师的职业特点及其专业素养决定了语文教师在语文教学活动中必须充当“平等中的首席”。教师是“平等中的首席”，是比较有代表性的后现代主义教师角色观，当下在国内外教育界也得到较为普遍的认可，也有着较为充分的哲学理论基础：

（一）后现代主义崇尚“本体论的平等”的价值观念。“本体论的平等”实质上是关于人的一种假设，它认为任何存在的东西都是真实的，一个人（不管是领导人，还是普遍人），一种思想（不管是伟大的，还是平凡的）都是真实的，没有什么东西比别的东西更真实，一个实在并不比另一实在少点或多点实在性。在这一价值理念之下，教师与学生都是“真实的存在”，尽管彼此之间会存在着某些差异，但双方都具有相同的“真实性”、“实在性”，从这个意义上说，教师与学生是平等的。

（二）后现代主义新的主体观。后现代主义在消解现代主体性的同时，构建了新的主体观。首先，是主体的生态性，他们认为人与他人、自然相比，并没有更为特殊的地方，人没有理由获得对他人、自然的统治。其次，是主体的交互性，就是不再把他人视为“自我的地狱”或斗争、征服的对象，而是与“我”平等的主体甚至是“我”的有机构成。提倡让人从“自我”中走出来，自觉地宽容并容纳他人，使自我渗透性地处于无限的联系之网中。最后是“主体间性”理论，他们提倡运用德国哲学家胡塞尔的“主体间性”理论——“认为处于交往关系中的人均是主体，没有客体”来消除人与人之间的对立，一再提倡要倾听一切人的声音，要“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”。

正是基于以上的哲学理论，后现代主义者认为人与人之间是平等的。师生之间首先是简单的人与人之间的关系，所以，教师与学生必须是平等的，这种平等是师生的双主体平等，是建立在互动、理解基础上的多元价值观之上的平等。当然，教师与学生是平等者，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建”。多尔认为，教师的“权威”和“控制”作用在现实是必须存在的，对教师尤其是新教师而言，权威和控制比什么问题都重要，一个团体、班级或社会失去控制是可怕的。但是，后现代主义者反对现代主义中靠外在强加力、机械式力量的权威和控制，反对教师以身份、职位的权力来威慑、控制学生，而提倡一种存在于（不是外在于）情境参数之中的权威和自这些情境参数之间相互作用的自动或自我控制。由此可见，平等者中“首席”实质上是解构了现代主义中教师外在专制型的权威和控制权，消解教师在课堂中的话语霸权，从而在教学活动中建立平等的师生关系，使教师在平等的师生互动过程中凭借自己的人格魅力、专业素养自然而然、内在地养成控制力和权威。

二、在语文课程面前，语文教师为什么是创生者？

在新课程改革背景下，课程并不是作为客体，完全远离师生而独立存在，它不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知的过程，教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在。语文课程标准对语文课程建设、语文教材编写强调更多的是多样性、开放性、弹性，给地方、学校和教师、学生留下一定的空间，让他们参与到语文课程的建设和开发。这也意味着，在新课程改革背景下，语文教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是充当着一个语文课程创生者的角色。语文教师在课程体系中由忠实的执行者、实施者转变为新课程改革理念所倡导的课程的创生者，实际上是由于课程观受到了后现代主义哲学思潮，尤其是后现代主义知识观对现代主义思想的冲击而造成的。

现代主义以基础主义、本质主义作为重要的理论支撑，他们相信存在着或必须存在着我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架，相信每一类事物都有唯一不变的普遍本质，并且把对本质的发现和揭示视为认识的最终目标，他们崇尚理性、权威、中心、统一，把知识看做具有某种基础的、与客观实在相符合的真理或观念。在这些理论的支撑下，现代主义的“基本的姿态和腔调极为专横”，在这“专横”之下，“课程领域已忘记了个体的存在，仅仅专注于设计、序列、实施、评价以及预先的课程材料”，课程“成了预设目标的贯彻与评价……学习……被局限在一个封闭的系统里——局限于发现预告存在的已知的事物。”在课程面前，教师只能以忠实的课程计划执行者、实施者的角色出现，他们无权考虑课程问题，仅仅是“被当作是‘车轮上的齿轮，是生产线上的技术工”。相对于现代主义的“专横”，后现代主义是“宽容”的，反对理性、权威、中心、统一，乐意让“世界处于消解状态下，呈现出否定性、非中心化、破碎性、不确定性、非连续性的特征。”在后现代主义思潮的冲击之下，课程观也发生了质的转变。在后现代框架之中的课程不是一种包裹，它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。后现代主义者认为，“课程应该是通过参与者的行动和交互作用形成的，那种预告设定好的课程不应该提倡。在教学过程中教师和学生应该共同形成和发展课程并不断地对其进行评价和修订”。

语文教师应该成为课程创生者的新教师观，是基于后现代主义对课程本质的理解：课程从本质上讲不是封闭的，而是开放的；不是固定的，而是生成的，可调整的，是由课程参与者交互作用构成的。教师要从静态课程忠实执行者转变为动态的教育情境中课程的创生者。

三、在课堂教学中，为什么语文教师是一个引导者、促进者？

新课程的实施，要求教师不再单纯是语文教材知识的传授者，而应该是学生语文学习活动的引导者、促进者。从后现代主义知识观的视角来看，“课程成为一种过程——不是传递所（绝对）知道的，而是探索所不知道的知识的过程”（多尔语），课堂教学可以说是教师引导学生进行意义建构的活动。由于知识是个体在特有的情境中，在一定的“先有、先见和先把握”（海德格尔语）的基础上，按照自己特有的角度、方式和文本对话交流而建构、生成的。这就意味着，语文课堂教学在学生、教师和教材、教材编者等文本之间的对话生成，“在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解”，在对知识和为了知识的探索中，师生面对的不是已经确定“在那儿”的事实，而是解释它的多种方式。这样，以往教师的“知识权威”和“话语霸权”被消解，学生话语得以彰显。教师成为教学中学生学习的促进者和引导者：学生不再是以往课堂中那样的外部知识的灌输对象，而是一个对话者、自我意义的建构者。从这个角度来讲，课堂教学过程就是教师在课堂中如何有意义地引导、组织学生建构知识，生成自我意义的过程。因此，语文教师在课堂教学中，不仅仅是考虑如何“教教材”，传授现有知识，而更要关注如何“用教材教”学生“学”。

虽然传统的课堂教学中教师也需要考虑学生这个因素，但是，这种考虑多是为了教师更好地控制课堂向学生传授知识，其实质还是以教师的“教”为中心。后现代视野中的课堂教学，强调教师关注学生的“学”。教是为了学生学会学习，为了学生的发展，是为了达到不需要教。这就需要教师在教学过程中，要注重引导，考虑学生“学”的策略。在引导学生学习的时候，不仅关注结果性知识的学习，更要关注有关过程与方法、情感与态度方面的知识与能力。教师在引导学生学习的时候，注意尊重学生的个体差异和独特体验，根据学生的各方面的差异，减少统一讲解，增加学生的自主探究，设计针对不同群体的教学安排，让不同的学生有不同的尝试机会；采用不同的学习方式，尊重学生的经验和个性，使每个学生都能得到充分发展等等。

参考文献：

1.靳玉乐、于泽元.后现代主义课程理论[M].北京：人民教育出版社，2005.

2.叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

3.（美）多尔著，王红宇译.后现代课程观[M[.北京：教育科学出版社，2000.

4.石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

5.中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[M]. 北京：北京师范大学出版社,2003.

6.华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验）[M]. 北京：北京师范大学出版社,2001.

7.穆建亚、王婷.论后现代主义视野下的师生观[J].和田师范专科学校学报（汉文综合版），2006第26卷第三期

8.王中华.后现代文化语境下的教师观[J].当代教育论坛：2007（1）

9.曾水兵.后现代教师观与教师发展新理念[D].江西师范大学，2005.

王立，男，河南商丘师范学院文学院讲师，教育学硕士。