程道芳

在道德教育过程中，教育者为了培养受教育者一定的道德品质，采用了很多方法，如：说理、实践、示范、奖励、惩罚等等。其中奖励与惩罚这两种方法被广大教育实践者认为具有立杆见影的效果，并因此被广泛采用，而且奖励与惩罚也被众多教育理论研究者所认同，不过这些理论都是从道德教育的结果出发去论证奖励与惩罚在道德教育中存在的合理性。论证一个事物存在是否合理，不是从其结果而是从其存在的原因即其逻辑起点去论证，道德教育的逻辑起点是道德，本文首先对道德的本质及其判断标准进行了分析，进而分析了奖励与惩罚在道德教育中的不适用性。

一、对道德的认识

关于道德教育的定义有多种表述：“德育即教育者培养受教育者思想品德的教育”，“德育即教师有目的培养学生品德的活动”，“道德教育即促进学生道德发展的教育”。虽然上述对道德教育的表述不同，但它们都可以概括为“使受教育者有道德”，这是道德教育的最高目的也是其本质所在。由此，道德教育也可以表述为：是使受教育者有道德的活动。那怎样才能使这一活动达到其目的——使受教育者有道德?“人类任何实践活动，如果要取得预期的效果，其目标、手段、过程等都要充分考虑活动的对象。”因此要实现道德教育的目的——使受教育者有道德，就必须要认识道德教育这一活动的对象即受教育者和道德，而在“使受教育者成为一个有道德的人”这一活动过程中，受教育者变成了主体，道德是对象。这样一来，在整个道德教育过程中，道德先是认识的对象后是实践的对象。显然“道德”成为整个道德教育活动中的关键，只有对其有充分的认识才能更好地实现道德教育的目的，而在这里认识道德的主要原因是为了以道德为出发点论证奖励与惩罚在道德教育中的不适用性。下面就从道德的本质、特征及其判断标准来认识道德：

(一)道德的本质

道德的本质是回答“道德是什么及道德根源是什么：的问题，关于这一问题古今中外的哲学家、伦理学家、教育学家等等给出了许多答案。这个问题至今也没有一个统一的答案，但比较认同的观点是：“道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范”。对道德的定义是定位在社会中的，因为道德是社会的产物，是人类为满足自己生存、生活需要而产生的，其本质是人类为了满足其自身生存、生活需要而创造的行为准则。英国哲学家霍布斯对此有深刻论述：人首先是一种自然物体，因而人的自然本性支配着人的思想和行动，决定着社会生活，因为人的本性是趋利避害、自我保存，所以每个人的本性中都包含有造成互相斗争的根源：人们为权利而竞争，为安全而猜疑，为求名而侵犯别人。在国家产生以前或在国家之外，当人们在没有公共权利树立绝对权威的情况下，完全按照自然本性而生活的时候，这种状态叫做自然状态。在自然状态中由于每个人都要去实现自己占有一切的自然权利，于是就发生了人与人之间的争斗，在这种状态下人人自危，因而占有一切的自然权利和欲望就不得不让位于更为根本的自我保存。为了自我保存，人们只有接受那些大家都必须遵守的共同的生活准则即自然法才能避免战争。自然法就是道德法则，它是平衡善恶的一般标准。由此可见，人类之所以创造出道德，其目的就在于调和自己同他人的利益。换句话说，即道德是人类在利益面前，为了既满足自己的需要同时又满足别人的需要，在自己与他人的需要之间取得一种平衡，并以此来保证自身的生存、生活而创造的行为准则，这是道德的本质所在。

(二)道德与否的判断标准

道德是抽象的意识形态，要对道德进行评判只能通过评判道德的载体即行为，这样一来对道德评判就转化成为对行为的评判。而任何一种行为的实现都必须包含以下四个要素：行为动机、行为主体、行为本身、行为结果(效果)，在这四个要素中就性行为本身是一种客观的实践活动是没有善恶而言的，而行为主体是行为本身的载体也是没有善恶而言的，那么对一种行为道德与否的评判就只需考察该行为的行为动机和行为结果了，但是就这点历史上也一直存在着争论，有人主张动机论，有人主张结果论。

动机论认为人的行为的道德与否取决于动机是否合乎道德而与行为结果是无关的。其代表是康德，在康德看来，一个行为是否具有道德意义是不能从结果或者行为本身来判断的，它只能以动机作为评判的标准。因为同一个行为可以有多种不同的动机，而这些动机并不都是善良的。例如诚实而不说谎这个行为，我可能是因为害怕失去信誉而不说谎，我可能迫于外在的强力而不说谎，我可能因为诚实给我带来利益而不说谎，我也可能仅仅因为不应该说谎而不说谎。显然，只有最后一种行为是有道德意义的。动机论把善行与功利相对立，否认任何动机都具有一定的功利价值的动机，把道德与利益割裂开来。由道德产生的根源我们知道道德不是超越功利价值的纯粹意识，它包含着一种功利价值，这种功利价值的载体是人的行为，而人的行为又是受人的思想指导的，仅有道德的思想或动机而没有道德的行为，不能形成道德的功利结果，没有道德的结果则无从检验其动机是否是道德的。结果论认为人的行为的道德与否取决与结果，判断或评价行为的道德与否无需考察动机只要看它的结果。其代表是边沁和穆勒的功利主义，穆勒认为，功利主义所主张的动机虽与行为者的品格关系很大，但与这个行为的道德性无关。他以溺水事例说明，把一个溺水的孩子救起这一行为就是道德的，不论是谁也不论是出于什么样的动机，都不能改变这一行为的道德性。这种只看结果不看动机判断道德与否的观点陷入了把行为结果直接与行为道德与否相等同的谬论。虽然主体的行为价值总是表现为它的社会价值，但这种社会价值又只有在它确与主体意志相关联时才表现为主体行为的道德价值，无主体意志的结果不能作为道德评价的标准。

二、奖励与惩罚在道德教育中的不适用性分析

奖励是指对个人或集体正确、良好的思想、行为给予肯定或表扬，惩罚是指对个人或集体所进行的戒责，旨在控制某种行为。由此可见，奖励是对一定行为及其价值的肯定与认可，惩罚则是对一定行为及其价值的否定与贬损，二者的共同目的是通过社会性的干预来改变行为主体的价值选择，使人们更好地践履社会要求的行为。新行为主义心理学对于动物的大量实验结果表明，外部环境的直接刺激能有效地改变动物的行为，并努力把这一刺激强化原理应用于人的学习领域，对教育产生了很大的影响。道德教育也是受教育者习得道德的过程，因此奖励与惩罚被引入到了道德教育活动中，然而这种引用是不考虑实际情况的生搬硬套，实际情况就是道德不像知识，道德具有其独特性，也正是它的独特性决定了奖励与惩罚在道德教育中的不适用性。这种不适应性可以从道德的本质及其评判标准两个方面来分析。

(一)从道德的本质分析奖励与惩罚在道德教育中的不适用性

前面已经说了道德的本质是道德是人类在利益面前，为

了既满足自己的需要同时又满足别人的需要，在自己与他人的需要之间取得一种平衡，并以此来保证自身的生存、生活而创造的行为准则。从道德的本质上说，人要处理好自己与他人的关系。而人作为自然人与社会人的统一体，其自身总难超越人的自然本性和社会关系等所给予的限制和规定性，以及由此所产生的种种需求。因此当人在作为行为主体面对一定利益时的行为总表现出两种可能性：一是听从自然本性的欲望而表现出为满足自己的需要而不惜牺牲他人或社会的需要的行为，即不道德行为，二是服从社会关系的限制，而表现出在满足自己的需要的同时又满足他人与社会的需要的行为，即道德行为。所以，对于行为主体而言，虽然道德是一种客观要求，但只要是人，就永远无法消除其作出不道德行为的可能性。当不道德行为发生时，社会采取一定的行动即惩罚来制止不道德行为的再次出现；当道德行为发生时，社会会采取一定的行动即奖励来鼓励行为主体及其他人做出道德行为。只有这样，社会才会处于一种良好的道德运行状态，才能保证整个社会的秩序。由此可见，奖励与惩罚只是保证人在作为行为主体时做出道德行为不做不道德行为，并不能保证人作为行为主体是的道德性。

(二)从道德与否的评判标准分析奖励与惩罚在道德教育中的不适用性

在道德教育中运用奖励与惩罚，首先要确立一个奖惩的标准，即在什么情况下奖、在什么情况下罚。在道德教育活动中，奖罚的标准就是道德与否，行为主体做出了道德行为就应受到奖励，如果做出来不道德行为就要受到惩罚，那什么又是判断道德与否的标准呢?前面已经论述了道德与否的判断标准即看其行为动机和行为结果是否合乎道德，因此在道德教育活动中只有在确定受教育者的某种行为同时具备了合乎道德的动机和合乎道德的结果，才能对其行为进行奖励；同样也只有在确定受教育者的某种行为同时具备了违背道德的动机和违背道德的结果，才能对其进行惩罚。可是，如果受教育者的某一行为有了合乎道德的结果，这一合乎道德的行为结果有可能是出自合乎道德的行为动机也有可能是出自违背道德的行为动机；如果受教育者的某一行为有了违背道德的结果，这一违背道德的行为结果有可能是出自违背道德的行为动机也有可能是出自合乎道德的行为动机，不论上述哪种情况都不能确定某一行为是道德的还是不是道德的。教育者连受教育者的行为就难以确定是否是道德的，就更不用说确定奖惩的标准了，因此，在道德教育中奖惩标准的不确定性，决定了奖励与惩罚在道德教育中是不具有操作性的。