温立三

新世纪语文课程改革已经有很多成功之处，像课程新理念的普及、教材多样化的进步、课堂教学效率的提高等，都是有目共睹的；但存在的弊病也显而易见，仅教材来说，这六七年的实验暴露出来的问题已愈加彰显。指陈这些问题，有助于我们反思缺失，纠正偏差，走出当前语文课程改革的低谷。

一、单薄的古代经典

自从白话文进入语文教材以来，文言和白话这两种语体在教材中各该占多大的比例，就成了教材编撰者不得不面对的问题。民国时期，人们经过不断探索，大致达成了这样的共识：初中各半，高中七三，各册内部的文白比例也有规定。这共识和规定甚至写进了课程标准，形成了政府文件，如1936年颁布的初级中学国文课程标准：“语文体与文言文并选，语体文递减，文言文递增。各学年分量约为七与三，六与四，五与五。”1940年颁布的修正高级中学国文课程标准：“选文精读，各学年均以文言文为主（第一学年约为七与三，第二学年约为八与二，第三学年全授文言文）。”这样的标准，为当时的教材编撰者所普遍接受，后来也被台湾和香港地区所继承和坚持。反观大陆，根据新世纪两份课程标准编制的各套中学语文教材，出现了对古代经典编排的随意性和低比例。统计显示，现行几套课程标准初中语文教材中古诗文的比例，人教版为26%，苏教版为19%，语文版和师大版均为27%，这样的比例，不仅远远低于台湾现行初中国文教材的67%，而且与90年代大陆自己的初中语文教材中的33%相比，比例也有较大幅度的下降。现行几套课程标准高中语文教材中古诗文的比例，人教版为40%，苏教版为30%，山东版为50%，语文版为31%，远远低于台湾的高中国文教材中70%的比例，也普遍低于90年代大陆高中语文教材中50%的比例。我们可以从中看出，新一轮语文新课程改革中古代经典的单薄。

一个国家和地区的语文教材中入选的经典作品的多少，反映了这个国家或地区对自己文化传统的重视程度，也反映出这个国家或地区当前国民文化素养的整体状况。我国台湾民众的文化素养和语文能力普遍高于大陆民众，这一事实，我们只能痛苦地承认和接受。究其原因，跟我们的语文教育中淡化古代经典教育有着直接关系。我国台湾地区向来重视中华传统经典作品的教育，并要求学生学会文言文写作；而我们呢，为追求所谓的时代性和生活化，不断牺牲教材的经典性和文化品位，删削古代作品的分量。这种做法所造成的严重后果现在已经显露出来了，这不能不引起我们的警惕和重视。

二、缺失的语文知识

新世纪课程改革之初，知识一度被当成洪水猛兽而遭到猛烈批判和通缉。受此影响，新编各套语文教材中语文知识少得可怜，它们隐姓埋名，在某些课文和练习之中东躲西藏。回顾历史我们可以知道，清末民初的语文教材只是选文的简单排列，到20年代才陆续出现知识、助读、作业等项目，从此，语文教材才算走上科学化和现代化的大道。笔者认为，语文教材在由古代形态向现代形态转型过程中，如果说选文是语文教材的主体，那么知识系统和作业系统则是其不可缺少的两翼，这两翼的成长和成熟是无数前辈探索的结果，是汉语文教材编制的经验和传统。然而，新课程改革却对语文知识大加删削，使这只欲飞的鸟变成了一只跛脚的鸭子。

教材中系统地编排语文知识的做法一度被斥为知识中心。有人说，知识不能靠印在书上让学生死记硬背得来，而要授之以渔让学生主动探求，这样的知识才是可靠的。这话固然不假，但是，如果所有的知识都要让学生亲自去探索，那我们的祖先积累的那些间接知识又有什么存在的意义？在我国广袤的农村地区，究竟有多大比例的学生具备自行探索知识的条件？对于那些读完初中或者高中就要永远告别校园的孩子来说，不在语文教材中较为系统地安排精要、好懂、有用的语文知识让他们及时地学习，那么，这些人今生恐怕再也没有机会掌握作为一位现代公民必须知道的那些汉语文知识了。

还有人说，跟学习西方语文不同，语法知识在汉语文学习中可有可无，因而在教材中系统编排语法知识纯属多余。这话也没错，但语文知识并不等于语法知识，语文知识包罗甚广，大凡字、词、句、篇、语、修、逻、文，都有系统而丰富的知识。比如，单是中国文化常识和作家作品知识，若在教材中不对这些知识加以适当编排，仅让学生在选文中零零碎碎地这里学一点，那里学一点，这样显然是不行的。台港地区尚且那么重视中国文化基本课程，让学生系统地学习《四书》《五经》中的传统文化精华，我们为什么反而做不到呢？难道我们的孩子和我们这个民族不需要这些知识吗？

三、单一的编制类型

新一轮基础教育语文教材改革中，编写单位多家，教材品种多样，表面上给人这样的印象：语文教材繁花似锦的春天已经到来。但细加比较就会发现，语文教材并没有实现人们所期望的多样化局面，而仅仅是多套化而已。新的语文课程改革确实催生了几种语文教材编制新模式，如小学语文教材的主题—情境式，初中语文教材的专题式，还有高中语文教材的模块式。但这几种模式目前仍处于探索阶段，还远远没有成熟，新一轮教材编制却走向了另外一个极端，即一味推崇新的形式；而那些久经考验的编制模式，如文选式、分编式、主次式、并行式等教材模式，往往被视为保守落后而弃置不顾。一种时尚开始风行的时候，人们群起而效之属于正常现象，但教材编撰者被要求必须按照新模式去编写教材，这就很不正常了。其实，语文教材编制的许多模式，在民国中后期就已经相当成熟而且定型，如今，为强调创新而对那些经验和传统或视而不见，或重视不够，或予以抛弃，这不能不说遗憾。

时下流行的多数初高中语文教材，其内容的基本组合模式，大都是单元选文加语文活动。选编几篇相近主题的文章组成不同的人文主题单元，单元后面设计一个语文实践活动（或曰专题，或曰综合性学习，或曰梳理探究，等等）。这样的编排，表面看似乎是简化了头绪，加强了综合，但随之而来的问题也就出现了：确定这些单元主题持的是一种什么标准？为何选择的是这些主题而不是其他主题？这些主题按现在这个顺序编排的依据是什么？一个单元内所选的几篇文章是否存在多主题的现象？以主题组织单元突出了选文的思想内容，但语文的基础知识和选文的艺术特色又该如何考虑和编排？等等这些，都是新教材编制中人们一窝蜂追求主题编制模式而凸显出来的新问题。到目前为止，人们对这些问题仍然缺乏深度思考。

特别令人遗憾的是高中语文选修教材建设，开发盛况可谓空前，正在神州大地纵横驰骋的各版本高中语文选修教材共达上百种之多。这样的数量，与选修化程度最高的美国和西欧也有得一拼。但西方发达国家开发的选修课程都属地方课程，而我们上面所说的这上百种选修课程却全部是国家课程！这在全世界就成了独一无二。而且，深入比较就会发现，这上面种种选修教材中有特色的品种少，大同小异的品种多。重复建设，浪费资金，各种版本的选修教材不能实现优势资源互补，这是当前高中语文选修教材建设中亟待解决的大问题。

语文教材编制应鼓励百花齐放、形式多样，要给予不同风格、流派和模式的教材有自己试验的园地，这样才能形成语文教材多样化的局面。

四、分割的阅读写作

读写结合是汉语文教育的优良传统。我国古代语文教材没有专门的写作教材，而是通过阅读来学习写作，阅读教材因此兼具写作教材的功能。清末民初出现的几套带有现代雏形的阅读教材，充分继承古代读写结合的传统，共同强调从阅读中让学生领会写作方法。如吴曾祺编撰的《重订中学国文教科书》提出：“学生至入中学堂，多读经书，渐悉故事，此时急宜授以作文之法。”刘法曾、姚汉章编辑的《中华中学国文教科书》提出：“中学校学生，国文程度渐深，急宜授以古人作文义法。”许国英编撰的《共和国教科书国文读本》也说：“中学国文程度较高于小学，故宜授以适当之作文法理……”并提倡诵读：“诵读不可不实行，于作文进步甚有关系。”总之，阅读不忘写作，读和写相互渗透，共同促进，是汉语文教育的优良传统。20世纪二三十年代，随着语文教材科学化探索的深入，读写如何有机结合成为语文教材编制诸多问题中的重中之重。其探索的代表成果，一是孙俍工编撰的初级中学用《国文教科书》和高级中学用《国文教科书》，二是傅东华编撰的《复兴初级中学教科书国文》和《复兴高级中学教科书国文》，两者开创了现代语文教材读写结合编制的新路，给后来的教材编写者留下了宝贵的遗产。

然而，民国时期语文教材编制对读写关系的探索成果，在后来长时间为我们所抛弃，教材编制重新回到旧制文选编制阶段。上个世纪80年代，教材编制中对读写关系的探索曾经很活跃，取得了不少进展；然而，90年代中后期，读写分编成为时尚，并在本世纪高烧不退，阅读和写作这两块语文学习的重头戏，变成现在完全互不相关的“两张皮”。新课程十余套中学语文教材，大多采用的就是这种读写分编的模式。这种编法虽有它的可取之处，但缺点也是十分明显的，突出表现为两点：一是阅读课文只能发挥其一半的价值功能，阅读对于写作资源的转化几乎等于零；二是写作内容与阅读课文失去联系，变成单纯的写作知识传授和脱离情境的无病呻吟。这样的编制值得我们反思。

新世纪语文教材编制出现这样那样的问题，原因是多方面的，其中与已经颁行的语文课程标准存在诸多缺憾有关。如对教材编写的建议大而无当，很不具体，操作性差。尤其是课程标准对于语文课程的内容只字不提，这使教材编制缺少依傍。有人说，语文课程没有内容，它的内容就是课文，这当然不对。翻遍外国母语课程标准，包括我国台湾和香港的语文课程标准，从课程目标到课程内容到课程评价，都是具体而详细的，无论对教材编制还是教学实践，都具有操作性和实际的指导价值。反观我们，确实是高扬了理念，但空洞无物，学科性差，这就让我们不难理解这个问题：我们的基础教育语文课程改革为何困难重重，停滞不前。

[作者通联：人民教育出版社课程教材研究所]