慕晓茹　王　贤

摘 要 教师在教学目标陈述方面仍存在问题与困惑。新课程背景下，课堂教学目标要基于课程标准进行归类与陈述，体现学习目标本质，以学生为行为主体，要符合学科课程属性，表述要具体可操作。

关键词 教学目标陈述高中生物

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

虽然我们的教学已进入新课程，但在教参、教案、示范课、研究课等的教学目标陈述上仍存在一些问题,现实中陈述目标这个原本平常的工作却令教师们莫名的不解与困惑。设计教学目标最终要以目标陈述来体现，能否科学、准确地陈述教学目标直接关系到教学目标的达成与检测，而教学目标陈述的规范却至今也没有公认的、统一的标准，但是它必须符合一些要求,下面以笔者在工作中采集到的高中生物教学目标陈述问题样例的诊断分析来说明如何规范地陈述教学目标。

1教学目标陈述的问题样例

问题样例1：某教师为“生命活动的主要承担者——蛋白质”确定如下课时教学目标：

知识目标：概述蛋白质的结构和功能

过程与方法：① 尝试建立氨基酸结构通式的球棍模型；② 利用多媒体搜集相关信息，学会鉴别、选择、运用和分享信息。

情感目标：① 正确认识蛋白质是生命活动的主要承担者；② 欣赏蛋白质结构美、多样美。

问题样例2：某教师“物质跨膜运输的实例”一节课中的能力目标陈述

能力目标：① 引导学生参与科学探究活动；② 学会科学探究的基本方法；③ 体会到科学探究的乐趣。

问题样例3：某位老师的“物质跨膜运输的方式”一节课的教学目标陈述

知识：① 说明物质进出细胞的方式；②进行图表数据的解读。

能力：培养学生的类比能力、问题探究能力、实验能力、分析归纳能力、识图解图能力等。

情感态度价值观：① 在问题探究过程中享受讨论的快乐，学会与他人合作;② 学会领略逻辑思维之美，从而发展智力，热爱生物;③ 从细胞的吸收方式领悟人生哲学。

2样例问题诊断分析

上面几个教学目标陈述样例存在的主要问题有：

问题1：教学目标陈述的主体不是学生

在一节课的教学目标陈述中，既从学生学习的角度来表述，又从教师施教的角度来表述，行为主体不明确。如：样例1中出现的“欣赏”、样例2中出现的“学会”等，这是针对学生的学习而言的，而样例2中出现的“引导”、样例3中出现的“培养”等，这是针对教师的教而言的。

现代教育与课程目标本质观，把“目标”看成和规定为“预期的学习过程及其结果”，即教学目标的本质是学生的学习目标。学习目标是教与学的出发点和归宿，支配着教与学的全过程，并规定教与学的方向。因此，在新课程的课程目标、内容标准及具体目标体系表述中，在词语选择上，不再使用置学生于被动地位的动词，如“培养”和“使学生”，而是使用以“学生”为主语的动词来描述目标。这样一种形式取向上的变化正体现了外化或显化教学目标之学习目标本质的要求。

现实中，教师出于对教学目标的本质及功能认识不清，加之传统思维习惯的影响，仍常常不自觉地将教学目标的主体定为教师。诸如“培养学生……”、“引导学生……”、“使学生……”等的表述俯拾皆是，这些陈述中均以教师的施教行为代替学生的学习行为了。

如果教学目标陈述“教师应该做什么”，那么，教师这样做过了，他的目标达到了，至于学生知识、能力、情感态度价值观是否切实发生了变化，至于是否经得起测量与检验，则是不得而知的。

问题2：教学目标陈述模糊不清

目标表述最关键的一点是要具体、明确。样例1中的“欣赏”是描述内部心理过程的词语，“概述”虽然比“理解”更近于外显行为，但仍是笼统的，用这样的动词来陈述教学目标，其难以检测与操作。怎样来陈述目标才可以做到具体与明确呢？

2．1 具体明确的行为动词

行为的表述要说明通过教学后，学生能做什么，一般使用一个动宾结构的短语来表述。如：能操作显微镜；能识别细胞亚显微结构图中的各结构、并说出它们的功能。其中行为动词说明学习的类型，宾语说明学习的内容。

为了便于教学后的评价，行为动词应该避免运用一些笼统、模糊的术语。如果使用“提高……”、“培养学生……的精神”、“学会……”等行为动词，教学目标就缺乏质和量的具体规定性，评价就无法开展。因此目标所采用的行为动词应该是具体的、明确的、可操作的、可把握的，即应该是可评价的。

样例2中的“引导学生参与科学探究活动”，如果修改为“经历或观察实验的过程，并做好必要的记录”也许更具观测性。同理，“体会到科学探究的乐趣”可以修改为“有兴趣参与课堂探究活动，愿意与同伴合作”。

2．2 规定学生行为产生的条件

条件是指学习者在什么情况下表现行为，在评定学习者的学习结果时，要结合具体的条件。如要求学生操作显微镜，要说明是在教师指导下操作呢，还是独立操作。注意这里的条件是用以评定学习结果的约束条件，说明在何种情况下来评定学习结果。

另外还可以规定符合要求的行为标准，以达到目标的可观测性。标准是指衡量学习结果的行为的最低要求，如：“能在给出的6个分子简式中（教师给的作业练习），准确识别出氨基酸，没有错误”，“没有错误”就是标准。对行为标准给出具体要求，可使教学目标具有可测性。标准的表述一般与“好到哪种程度？”“在多少时间内”等问题有关。

2．3 给出分解的行为样品

样例1中，老师直接搬来内容标准中的“概述蛋白质的结构与功能”，这样的表述对教学而言，仍然是模糊的，这时给出分解的行为样品，这个目标就变得可操作、可测量了。如：“概述蛋白质的结构和功能”可以分解成下列若干行为样品。

① 能说出构成蛋白质的基本结构单位；② 能写出氨基酸的结构通式，并简述其结构特点；③ 能在具体的情境中选出构成生物体的氨基酸；④ 能完整表述氨基酸形成蛋白质的过程；⑤ 能解释蛋白质结构与功能多样性的原因；⑥ 能结合所学知识，处理蛋白质形成过程中涉及到的氨基、羧基、肽键、脱水分子数等的计算问题。

给出行为样品的教学目标陈述方式，可将内部过程与外显行为相结合，用于含有内在心理过程变化的教学目标，比如对过去大纲中的“了解……”，“理解……”类教学目标的陈述。虽然新课程标准的内容标准中已不使用这样的动词，但“概述……”，只能说较之于“理解……”这一心理过程变化行为更接近了明确教学目标行为，但对教学而言仍是模糊的、难以观测与操作的，给出分解的行为样品，则相当于将内容标准具体化、细化。

问题3：目标大而空

如：样例3中的“发展智力”，“热爱生物”，目标大而空泛，是上位的普遍性目标；样例2中的“学会科学探究的基本方法”，没有实质内容，是空的，不适合作为教学目标，可以修改为“能说出自己的实验假设、验证过程与结果”。

问题4：目标异化

表现有二种情况：

一是脱离课程文本定目标。如：样例1中的“过程与方法”领域分类，完全脱离了课程标准的文本；样例3中的“进行图表数据的解读”是能力目标，而非知识目标。

二是脱离学科课程属性定目标。少数教师将教材的人文性和文本的课外延伸当作教学的主要目标，一堂课沉浸于无限引申，醉心于各种教学手段的翻新，科学课变成了思想政治课，失去了科学味。样例3中的“领悟人生哲学”，只能说是本节课的学习活动的教育价值之一，作为本节课的学习目标是不合适的。挖掘教学内容的教育教学价值，并不意味着一定要全面列出所有的可能的教育结果。教学目标代表的是班级学生群体要达到的最起码的标准，并不代表所有学生真正获得的真实的教育结果，教学目标只是所有教育结果的一部分。

3新课程教学目标陈述规范

通过问题诊断分析，可见新课程教学目标的基本陈述规范：一是以学生为行为主体，体现新课程教学目标的学习目标本质；二是要基于课程标准进行归类与陈述；三是学科性，不能脱离学科属性与课程功能设定目标；四是具体性，在确定每课时的学习目标时，要避免笼统地讲培养学生具备某种能力，应把目标落实到与本课教学内容相关的具体要求或某项技能上来。有了明确具体的课时目标，才能增强教学的针对性，使课时目标落到实处；五是可操作性，教学目标在表述上要尽量行为化，具有外显性和可见性，使师生双方都明确教什么、学什么和怎样教、怎样学。因此，教学目标必须用教学内容（知识、能力、情感等）加上可以观察的行为动词来表述。