苏　鸿

课程改革的复杂性、探索性、创新性、问题性呼唤着越来越多的高质量的校本教研。在此背景之下，校本教研必须重建新的价值取向，在新的价值取向的指引下，解决更多的教育教学实践问题，提高教师们的教育教学素质，推进学校内涵的稳步发展。这需要注意以下几个关键问题。

辨别真伪，校本教研要关注本质问题

问题意识的缺乏可以说是传统教育的重要缺陷。这一方面是由于教师长久地沉湎于以“重复”为特征的日常教育生活中，教师往往对教育问题视而不见、见惯不怪、习以为常；另一方面受传统思维模式的影响，教师总是在实践中排斥问题与错误，改革的过程被视为减少与消灭问题的过程。

当代复杂科学的发展使我们对问题的价值与地位有了全新的认识。复杂理论指出，在任何复杂系统中，问题和错误不仅是不可避免的，而且还是我们的朋友，问题的深入正是我们认识深化的表现。正如著名教育家迈克·富兰所指出的，在教育改革中，问题不可避免要出现，问题是我们的朋友，只有积极地去找寻问题而不是有意回避问题，教育改革才有可能成功。而且，“成功的学校并不比其他学校问题少”，“回避真正的问题是有成效的变革的敌人”。

校本教研应该打破“完美”神话、“权威”神话，引导教师在平等对话和批判性反思中发掘“教育问题”，并提升出有价值的研究主题。这里尚需指出的是，教师对教育问题的认识不可能一蹴而就，校本教研不仅要聚焦“问题”，更要引导教师在实践与反思中不断由现象层面的“假问题”深入到本质层面的“真问题”。

在校本教研中，假问题的表现形式主要有两类，一类是抽象的“规律性”问题，例如，“学生自主探究与教师课堂控制的矛盾”（真问题是“如何加强教师的课堂指导？”）、“学生自由插嘴与课堂纪律的矛盾”（真问题是“怎样教学生有效地提问？”）；另一类是随意的“具体性”问题，例如，一位教师在上完研究课后谈到：“课堂中感觉师生配合不好。”笔者马上追问：“配合不好是什么意思？是学生不配合老师，还是教师不配合学生？”其真问题是“在课堂教学中，教师应扮演怎样的角色？”

立足理念，校本教研要有思想指导

在工业化背景下，现代教育过分关注“效率”与“控制”，教师的注意力往往聚焦于技术与操作，而忽略操作背后的理念与思想，“不要讲太多理论，请告诉我怎么操作”，这是当前教师的普遍心态。在一片排斥理论的呼声中，教育改革走进了形式主义，例如，“启发式”变成了“满堂问”，活动课变成了“放羊课”，研究课变成了“作秀课”，等等。

学习型组织理论告诉我们，人总是生活在自己的意义框架之中，每个人的思想和行为都受自己的“心智模式”或者说“内隐理论”的影响。“心智模式”是影响我们观察世界和采取行动的许多假设与成见，它作为一种“缄默”的知识存在于内心深处。著名管理学家彼得·圣吉的研究发现，许多改革之所以进展缓慢甚至中途夭折，并不是源于意志力薄弱或缺乏系统思考，而是来自保守性的“心智模式”的影响。因此，建设积极的团体“心智模式”被视为学习型组织的一项重要修炼。

我国新一轮课程改革并非简单的操作性转换，而是一种深刻的教育思想的变革。它需要教师突破传统教育观念的禁锢，自觉地站在教育理念的高度，追求更深层次的思想启蒙与精神自觉。在做课、说课和评课的过程中，教师应该打破“经验参照”的传统思维方式，立足理念进行反思，从而消除保守的“心智模式”对学校教育改革的束缚。

强调叙事，校本教研要切实可行

如果说理念为教师提供了反思的方向，那么叙事则为教师提供了坚实的反思平台。传统的教育研究满足于为教师提供“理论培训”和“方法指导”，但是由于这些“理论”与“方法”远离教师个人的生活经验，结果失去了生长的基础。其典型的表现就是过多地用外来的框架（如各种时髦的理论、各种抽象的术语等）取代教师自身的本土概念，教师在研究中难以感到真正的平等，难以叙说自己真实的声音。教育研究蜕变为重复专家话语、体现专家意志、粘贴理论标签，而不是“面向事实本身”。于是，教师们简单抄袭和拼凑他人论文以应付学校检查，其教育反思也变成一句空洞的口号。

教育叙事不以抽象的概念和符号歪曲事实，而是引导教师在叙说自己的教育生活经历和教育生活体验中认识自我、反思自我、改变自我。叙事的朴实风格使教师真正体会到，教学过程即研究过程。

叙事作为一种研究方式，相对于传统的教育研究，表现为三种转向。

第一，从关注“类”到关注“个”。传统教育研究热衷于“类”的共通性、规律性，并以达到大面积推广为旨趣。然而，教育活动中的人是具体而复杂的，苏霍姆林斯基曾提出“没有也不可能有一个抽象的学生”，叙事研究接受这一基本假设，要求将焦点集中于教育事件的具体性、独特性和丰富性上。第二，从关注“标准”到关注“过程”。叙事研究强调历时性，重视“教育故事情节”发展进程中教师思想与行为的变化，而不是简单地用外在标准乱贴标签。第三，从关注“规律”到关注“意义”。与传统研究注重总结“规律”不同，叙事研究要求教师反思教育事件的深层教育意义，通过意义的追寻引导教师转变教育观念。

倡导合作，校本教研要有集体意识

在以稳定为特征的传统社会中，划一的课程体系、陈旧的教学方法强化了教师个人经验的价值，学校教研基本上是个体式的。然而，信息社会的到来使教育呈现加速变革和日益复杂的局面，它改变了教师习以为常的、定型化了的教育观念和行为方式，把教师从因循守旧的传统窠臼中推向了一个持续变革的时代。这种深刻的变革不断冲击着以自我封闭为特征的传统办学理念，学校只有积极加强校内外合作，才能适应不断变革的时代需要。

在新课程背景下，合作不是简单地以继承为特征的“传、帮、带”，而是以反思为基础的组织创新。为此，校本教研的制度建设应致力于消除阻碍创新的负面因素。首先是“习惯性防卫”，也就是为保护自己免受伤害而逃避说出真实想法的人类本性。消除习惯性防卫的阻力，需要我们保持宽容的心态，并在相互信任的基础上鼓励思想观念的多元化。一个充满生机的教育世界本身就应该是“和而不同”的。其次是对话中的固执己见。合作的基本方式是对话，但传统教研活动中的对话往往各执己见，不利于组织的知识创新。为此，教研活动要突破“折中式”的从教师现有观点中简单抽取共同点的老套路，引导教师不断反思自己“内隐理论”的局限，在更高层次上形成集体的共识。□

（作者单位：华东师范大学教育学系）

编辑 杜 锐