陈秋宾 李晓红 王同化

2003年9月，山西省太原市杏花岭区开始基础教育课程改革。面对新课程，许多校长思路不清，甚至茫然：多数教师观念滞后，教学方法陈旧，如何实施新课程？改革的重点是什么？难点在哪里？需要解决的主要问题有哪些？经过反复分析、研究和论证，我们认为，应该把教科研作为突破口，这其中，课题研究是学校解决实际教学问题、促进教师专业成长的重要载体，也是推动区域教科研的有力杠杆。

但是，当时学校课题研究确实存在一些比较突出的问题，主要表现为：（1）课题多而散。每年各级各类的科研课题很多，区教育局难以统筹管理，更不便于发挥教研部门的指导作用，也不利于课题研究的深入。（2）课题研究水平不平衡，学校各自为战。中心地区学校、大校、名校开展得较好，而偏远校、薄弱校开展得较差。（3）课题研究存在虎头蛇尾的现象。很多学校虽然撰写了方案，但很难落实，课题研究常常半途而废。（4）教师参与面小，课题研究仅仅是学校校长和个别人员的事情。这些现象严重影响了课题研究本来应有的功能。为此，我们在区域课题管理机制方面做了一些初步的探索，从而摸索出区域教科研的管理新机制。

一、用“本土”课题将学校纳入研究小组。

我们首先在全区范围内，围绕课程改革所涉及的方方面面的问题，结合杏花岭区教育发展状况和学校实际，展开了一场问题大讨论。经过认真讨论和分析，找出基础教育课程改革中急需研究和解决的问题共120多个，区教研室对这些问题整理、归类之后，提炼出6个核心问题，即：如何建立校本教研机制？如何实施反思性教学，促进教师专业成长？如何进行校本课程的开发与管理？如何开展综合实践活动？如何对教师教学能力进行评价？如何开展学生发展性评价？

在此基础上，区教育局聘请24位学术造诣深、在山西省内有较高声誉的省、市教科研部门和部分高校的专家组成专家指导组，对学校和教师重点关注的这6个问题进行认真剖析，把这项研究统整为“新课程实施中教师和学生的发展研究”，将6个问题转化为6个相应的子课题如校本教研机制研究，实施反思性教学、促进教师专业发展研究等。

而后，区教育局把6个子课题下发到学校，由各校根据本校需要来自主选择和申报自己的研究方向，最终采取“合并同类项”的方式，将所有的城区小学、厂矿子弟小学和农村中心校，分成6个子课题研究小组。

二、“以组为体”搭建研究共同体。

如何对这么多学校和课题组进行有效的管理，使其真正成为区域教科研的助推器？

我们采取了“以组为体”的策略。所谓“以组为体”，是指以每个子课题组为一个研究的共同体。在这个团队中进行校际间的沟通交流、资源共享。

校本教研的主要目标在于解决学校面临的问题以及作为个体的教师所碰到的共性问题。但是，这些问题单单靠个人和一所学校的力量是不可能完全解决的，必须借助团体力量，因此，在校本教研的基础上组建研究共同体，实施校际互动、团队协作是非常必要的。

区教育局是总课题组负责单位，由教育局局长担任总课题组组长，分管教科研的副局长负责实施，区教研室具体操作。每个子课题组设一名组长、一到两名副组长，他们都由办学历史较长、学校规模较大、教育质量较好的学校校长担任，課题实行“组长校负责制”。这样就形成了带有杏花岭特色的“总课题组———子课题组———成员校”三级教研网络。

课题研究的主体是各子课题组，具体研究以组为单位展开。各子课题组首先根据总课题组的研究目标，制定子课题组的研究方案和相关制度。为了便于操作，6个子课题组都把子课题分解成若干具体问题，由各成员校根据学校具体情况认领课题。子课题组根据各校的情况对所选课题分别进行分析论证，使每个学校的研究有的放矢，形成和强化学校的办学特色。

涧河小学是“校本教研机制研究”组的成员校，作为一所城乡结合的学校，刚刚与另一所学校合并重组，班级规模扩大了。面对这一实际情况，他们从“在大班额条件下，如何指导学生学习”入手来摸索校本教研模式，并细化课题，对“学困生指导”、“口语交际”、“作文评阅”等一系列大班额条件下的学习指导问题进行研究，很有针对性。

6个子课题组有计划、有安排地定期进行教研活动。各子课题组组长每月一次集中有关人员协调研究活动。

总课题组每两个月召开一次研讨例会，由教育局分管领导、专家组核心成员、教研员和各子课题组组长参加。参会的子课题组长必须高质量地完成两个任务：一是带着本组的研究成果和有效做法来汇报，也带着研究中的问题或困惑来寻求专家的帮助；二是带着办法和思考回去继续研究、培训，也带着其他组的经验、做法回到子课题组进行推广、实施。每次例会，所有参会人员都可以与专家或同伴进行深层磋商，在探讨中深化认识，在相互借鉴中寻求出路。

当然，每个课题组的研究基础和研究条件是不同的，各组都有一些偏远校、薄弱校，这些学校缺乏寻求专业引领的意识，也难得有与专家进行交流的机会。研究共同体的目标之一就是要实现专家资源的共享，这赋予课题组长校一种新的责任。“实施反思性教学，促进教师专业发展研究”课题组的组长校———山西省实验小学利用自己的资源优势，每学期都要请专家组成员深入到农村学校听课、评课，现场指导。

在组长校的组织和协调下，各组的成员校都会主动向本课题组所有学校和教师开放自己的教研活动和课堂教学。3年来，五一路小学、新建路小学、杏花岭小学、坝陵桥小学等学校先后向成员校开放现场校本教研活动98次，上研究课108节。

有些学校的“省教学能手”带课下乡，现场展示如何评课、如何研讨，与薄弱学校、偏远学校的教师一同备课，师徒结对，建立了研究小组发展的长效机制。城区学校影响和改变了小返中心校、牛驼中心校等农村学校的教研状况，同时，这些农村学校校长和教师的敬业精神与良好的职业风范也使城区学校的校长和教师深受感动。

小返乡小返中心校的苏秀荣校长说：“在这个研究共同体中，我们不仅可以与名家、名校进行平等的对话交流，还可以理直气壮地给名校提要求，到名校参观学习，这种有收获的活动我们愿意参加。”

每个子课题组更是强调教师的参与。正像区教育局领导说的那样：“我们不要求每个教师出成果，但是要求每个教师都参与。参与就有收获，参与就有提高。”鼓励每一位教师参与课题研究，在全区营造了一种浓厚的研究氛围，各种思想、方法相互交流与碰撞，产生了许多火花。

小返中心校在跟踪观摩了山西省实验小学的“一二三”课例反思研讨模式后，深受启发，但学校是单轨制，只有十几名教师、100多名学生，实施这种校本教研模式是很困难的。现实条件激发了他们的教育智慧，学校想出了两种实施办法：一是乡所属中心小学“联片教研”，即对同一教学内容，由一名教师进行两次不同的教学设计，分别在两所学校上课，两校教师共同研讨；二是“教师为教师上课”，教师先给同事上课，反思改进后再给学生上课。这两种方法收到了意想不到的效果。

各个研究共同体协作互助，提升了学校和教师的合作意识与能力。2004年，外国语小学、胜利街小学、解放路小学等9所中等规模的学校自发组织到一起，就各自的办学优势和办学特色进行研讨。校长和教师之间的真诚交流，换来了9所学校的快速发展和比翼齐飞。

大校携小校，城校带乡校，强校扶弱校，每个研究共同体就是一个“荣誉联盟”。山西省实验小学的牛冬梅校长说：“研究共同体使乡村学校和城市学校都感受到了教研带来的收获与愉悦。”

三、如何确保“校本研究”不流于形式？

任何一个团队，除了有明确的分工以及合作方式，还必须有良好的评价机制，才能长久地产生合作效能，真正使每一个成员都有所发展。6个子课题组中，最小的组有3个成员校，最大的组有13个成员校。而各子课题组的组长也只是一名普通校长，如何使成员校在课题研究中都有所收获，并使课题研究能持久有效地进行下去，而不是虎头蛇尾？如何保证“校本研究”不是在空走形式？各个课题组开始着力探索最关键的评价机制。

“校本教研机制研究”课题组成员校最多，作為组长校，东华门小学和其他成员校一起制定了《课题例会制度》、《课题组活动考核制度》等，他们达成的共识是“以严格的激励性制度规范成员校的行为，做到制度面前校校平等”。在制定规章制度和考核标准的过程中逐渐统一了各校对教科研工作的认识，凝聚了各校的力量。

该课题组还对各成员校实行“积分制评价”，各校的课题研究计划、教研活动、交流和展示活动、研究总结等都用分数来加以量化，每学期末进行累积，从多方面考查各校课题研究的过程和效果。

“积分制评价”调动了校长参与课题的积极性，确保了“校长是第一责任人”。按照积分制评价的规定，每月一次的子课题小组研讨活动必须有学校领导参加，如果校长参加就得100分，副校长参加只得80分，教研主任参加只得50分，这样首先在形式上促进校长参与教研。

但是，仅有校领导对教研的热情是不够的。在教研活动中我们经常会看到这样的场面：有的教师侃侃而谈、切中要点，有的教师沉默不语，有的教师则离题千里。教师是校本教研的主体，如何调动教师参与的积极性，改变教师的教研状态？

东华门小学牵头的子课题研究小组摸索出一套“卡式评价办法”。即把“卡”分为两类，一类是角色卡，分A、B、C三种。A卡为主持人，B卡为中心发言人，C卡为评价员。参加教研活动的教师通过抽取不同颜色的卡，确定自己在教研活动中的角色。另一类是评价卡，分红、黄、绿三种。根据现场交流、碰撞、教研活动设计等方面的情况，由评价员分别对主持人、中心发言人进行评价。红、黄、绿卡的分值具体加以量化，每学期末进行累积，并装入教师成长记录袋中，与评优、晋级、外出学习挂钩。

每次课题组活动时，先提前一周通过抽签确定本次活动的主持人，在活动现场抽签确定两名评价员。活动结束时，由评价员对此次活动情况及每位参与教师的表现予以公平公正的评价，并对表现优秀的成员校和参与教师发红卡，对表现较好的发绿卡，对表现一般者发黄卡。

在每学期末，课题组要对各成员校的得“卡”情况进行统计，各成员校也要对本校教师的得“卡”情况进行统计，量化计分。这样，通过教研活动中的得卡数量就能对学校和教师的教研工作情况一目了然，增强了课题组内各成员校之间评比的直观性、客观性。教师的评优、评模、年终教师量化考核、奖金发放以及外出学习等都有“据”可依。方寸大小的一张评价卡，充分调动了各成员校及广大教师参与校本教研的积极性、主动性。

不仅如此，该课题组还将研究共同体中的13所学校分成4个组，在小组之间、教师之间展开竞争，竞争的裁判就是“积分”。

这样的教研评价做到了“四个不一样”，即：各成员校参与和不参与不一样；校长参与和不参与不一样；参与教研活动时发言多和发言少不一样；发言质量高和质量低不一样。

经过几年的研究和探索，东华门小学牵头的课题组制定了《案例收集制度》、《品牌教研组评价细则》、《教研科研星考核办法》等一系列行之有效的管理办法，从制度上保障了校本教研的开展和落实。

这种模式已经在全区得到推广。各研究小组的校级领导都争相参与和推动学校的教科研工作。教科研活动成为教师成长和提高的平台，最初课题组的教研活动只有骨干教师发言，主持人和评价员也只能在骨干教师中抽取。现在的教研活动成为全员的深入讨论，学校再也不用为选教研活动的主持人、发言人为难了。这种评价方式大大提高了教研的实效性，使校际之间、组际之间的学习、竞争、合作与交流得以加强。

3年来，我们构建了“以校为本、以组为体”的区域教科研工作模式和“主题统领，系列深化”的校本教研模式，在通过反思性教学促进教师专业成长、校本课程开发与管理等方面取得了突破性成果，促进了教师专业水平、学生整体素质和学校办学水平的提高，被山西省教育厅评为“基础教育课程改革先进单位”。

（作者单位系山西省太原市杏花岭区教育局）