徐业毅

中学的语文教育处在应试教育和素质教育并存的两难境地。虽然与其他主要学科有相同之处，但语文这一母语学科所具有的一些特殊性，又可以使我们很有信心地同时挑战这对立而统一的两种教育。根据中学语文浅教深考的现状，我们提出了深学浅考的应对策略，这或许也正是笔者对当今中学语文课程改革、课程标准的另一种解读与诠释。

反题：浅教深考

现在我们基层中学语文教学的一个突出问题是：老师教学生教得浅，考学生却考得深。教的是一般知识，考的是特殊知识，不考学生懂的会的，单考学生不懂的不会的。

造成这种微妙的语文教学心理的原因非常复杂。或许是语文教师课堂教学能力有欠缺，以深考的方式迅速将教学负担转嫁给学生，从而弥补自己浅教的不足。

凡此种种不一而足。但不管是哪一种原因所致，真正折腾的是学生，害苦了的也是学生。一些很好的学生正是在这浅教而深考的龙套中迷失了自我，成为考试的奴仆，失去了本属于他们的更深厚丰富、更个性化的语文学习。大部分中等生正是在这一次次深难考试中丧失了学习的信心，找不到语文考试的感觉。在这浅教而后深考的语文恶性循环中，他们的学习不是向上升进，而更多的是向下滑坡。至于相当一部分差生，这种语文考试对于他们来说已毫无效应，语文早成了铁板一块，刀枪不入了。

正题：深学浅考

因此我们提出了一种完全相反的教学策略：语文深学浅考策略。语文老师教学意要将这语文考得浅一些。

此教学策略是基于语文这一母语学科的特点提出来的。中学语文最容易学也最难学，最容易是说学生一学就会，最难则指学生一考起来就不会。孩子们从出生那天起实际上就已经开始学语文了。到上中学已是有十几年语文学习历史的语文“老油条”。生活处处皆语文，生活中的语文更精彩。中学课堂上的那些语文对学生来说自然不应该有太大的困难，问题的要害是有没有兴趣更深入地继续学习它。造成语文学习兴趣的递增或锐减，与教材、教师以及课堂教学的优劣直接有关。但语文的考试也是一把锋利的双刃剑，它既可能是激发语文兴趣的支点杠杆，也可以成为扼杀语文兴趣的泥淖陷阱。

学生普遍感觉语文的复习考试摸不着头脑，找不到规律，很难有针对性的立刻生效，这也是由语文这一母语学科特点决定的。数理化学科学起来感到难，可是一旦学会了，考起来问题就不大难了，一般总能得到分。语文却不行，平时学得挺好，既懂也会，考起试却不一定行，有些题目甚至可能考得很差，一窍不通、不着边际、一分不得。

语文学起来容易考起来难的原因，一方面是语文表象看起来简单，实质上语文学科本身内容更为深广。你要用相当厚重的语文常识才能真正游刃有余地对付那一丁点随手而出的肤浅的语文试题。另一方面是语文的人为语境因素给考试的深难浅易，轻重缓急造成了极大的不稳定性，这同时也就给学生的考试性语文学习带来了一个永恒的困难。

语文这东西如果把它说白了，许多常识性的语文知识离开具体的语境，放在一起理论，很难说谁深谁浅，谁重要有意义谁不重要没意义。很深的也许很浅，很浅的反倒很深：重要有意义的竟然不重要没意义，不重要没意义的有时恰恰是最重要最有意义的。于是中学语文试卷上就常会出现这样的情形，一些看上去很难很难，似是而非的所谓阅读理解题，翻开答案一看，却是叫你大失所望，很浅的很浅的那么几句话，或是你怎么也没想到的一些近于无聊的文字。

所以中学语文教师的看家本领不是深考语文。而应是深教语文，特别要能够引导学生深学语文。我们在指出当今中学语文教学中普遍存在的“浅教深考”现象后，并没有简单相反地将其修改为对称性的“深教浅考”，而强调了一个“学”字，有意定名为“深学浅考”，原因也就在这里。

深学浅考的学，这里指教学，它包含了两个方面的内容，既指教师的教，又指学生的学。最近我们县语文教研室的一位教研员采访编写了一本书，《语文高考状元成功的秘密》。状元们惊人相似地谈了这么一点：他们的语文成功，主要还有赖于自学。其中江苏的一位曾经的语文高考女状元说了这样一个比喻：语文课上老师的深教只是她语文学习的一个支架。要一砖一瓦地完成这座语文建筑，还得靠自己课外的语文深学，博览群书，关注生活，勤于笔耕。仔细想想，这中学语文教学还真是这么回事。江苏有个全国闻名的洋思中学，该校有个“先学后教”的格言，这一策略所依赖的支柱正是学生的自学。辽宁的魏书生当年在中学里教书，一个学期有三分之一的时间要外出开会学习，靠的也是学生在校的自学。北京宁鸿彬老师的语感教学，课后竟没有语文作业，课外的功夫更是旨在引发学生轻松愉快地自学语文，考试成绩照样考得很好。

中学语文，老师有本事深教，学生有能力深学，考试却大可不必故弄玄虚，煞有介事地模仿数理化学科搞标准化语文深考。恰恰相反，这时正要看你语文老师有没有胆略，敢不敢浅考。语文近期学什么就考什么，很深广的内容，教师分阶段明确限定范围，学生即刻就感到浅易了。对一些较难的综合性语文试卷，未尝不可以开卷考，再深的试题，一开卷相对也就浅了。就机智就鲜活就有趣就收获了，依然就可持续发展了。显然这不仅是有无胆略敢不敢浅考的观念问题，而是关涉到有无能耐会不会浅考的技能问题。或以较浅的方式考了较深的内容，学生掌握了较深的内容；或以较浅的内容考了较高的技能，学生具有了较强的运用能力。

浅考为教师的深教，学生的深学同时赢得了精神生物钟和实际计时表的“双重时间”。教师可以充分钻研教材，放胆独立分析，将文本语文和生活语文引向纵深；学生也能放心走进自己的语文广阔天地，展开探究性创建性的个性化的语文学习。深学则为浅考铺就坚实基础，使浅考有质有量，同时具有了稳定性和应变性。浅考激励着深学，深学点化了浅考。如此才能化难为易，化深为浅，意深则深，欲浅则浅，深浅互通，难易相变，出神入化，得之于心而应之于手。

中学语文深学浅考策略的提出，迫使语文老师提高自身业务素质，严守职业道德，调整师生关系，端正出卷心态。同时此策略可使优生摆脱考试锁链，更充分有益地发展自我语文；使中等生找回语文学习的信心，向优生行列靠拢；使无望差生产生一线语文学习希望，获得些许成功心理感受。也并不是说，这么一浅考，这些差生的语文学习从此就好了，但这成功的心理感受对他们的人生成长却至关重要。否则在他们的生命历程中，成功或许真就与此无缘，而失败却如影随形般挥之不去。

语文浅教深考，学生考不会弄不懂，结果等于零；语文深学浅考，学生考会掌握了，目的也就达到了。这局部一个个浅考累积起来实际上也就深了。加之有平时的深教和深学为基地，最终可以更好地挑战语文中考高考这样具有统一性和权威性的深考。如此看来，语文浅教深考是应试教育的，为应试而深考，关键处反而会出毛病。语文深学浅考则是素质教育的，为素质而浅考，决战时却能出奇制胜，真正经受应试教育的检验。其本质是欲深而故浅，由浅入深，浅中有深，举重若轻，厚积薄发，终期应试自然可能左右逢源，灵感突发。

结语：对立统一

但语文深学浅考这一教学策略与现存教学评价上的一个理论不相吻合。教学评价中有这样一个常识：考试的成绩，如果大部分学生考得很好，是“天花板效应”，没有评价意义；倘若大部分学生考得很差，是“地板效应”，也没有评价意义；只有大部分学生考得成绩一般，一小部分学生优秀，另一小部分学生较差，呈两头小中间大状态，这是正态分布，是“悬中效应”，这正态分布的考试成绩才有教学评价意义。

以此标准衡量，浅教深考的深考是“地板效应”，不合评价理论，这里不再多说；就是相反策略深学浅考的浅考也不符合这一评价理论，它是“天花板效应”，这里有必要作一些辩说，我们认为，真不妨有意制造一些“天花板效应”。

“悬中效应”，正态分布是一个非常好的，具有均衡之美的教学评价理论，在具体的教学活动中却不是一个完满的教学实践。学生渴望成功，需要成功，成功的理念更具有实践价值和指导意义。学生从骨子里反对制造“地板效应”对正态分布的“悬中效应”大部分学生也不满意，他们心灵深处渴求的是“天花板效应”。

但人们已习惯用现存的教育理论来衡试评判相异的教育现象。对于一种新的教学策略，即可很轻松但也极有力而权威地如是说，也可说这是不符合某一教育理论的，那也与某一教育理论相违背。以这种否定的思维方式看待色彩斑斓的教育世界，就没有教育实践的创新。理论不是永不变更的法则，理论是随着时势的发展而变化的。理论的生命价值正在于它的原则性与灵活性的统一。实践可以创新，理论同样也可以创新。如果说理论是重要的，那么创新的理论尤为重要。

前文已经提出过，我们倡导的语文“深学浅考”，是教学策略，不是教学评价，是过程性教学策略，不是终期性教学评价，是一种欲擒故纵的教学策略，但实质上它也还是关涉了一种教学评价，属于评价的范畴。只不过不是甄别中差，评选优胜个体的评价，而是一种阶段性的鼓励语文群体的评价。

退一步，即使是一种终期性教学评价，也不一定每次语文考试非要搞成正态分布的“悬中效应”才有评价的意义。什么东西一将其绝对化就有生硬的危险。为评价而评价，为演绎一种既定评价模式的评价，很可能就失去了评价的鲜活现实意义。偶尔制造一次“天花板效应”也未尝不可，“天花板效应”是对正态分布的“悬中效应”的一种“破坏”，这“破坏”对学习的主体群体却有所刺激，有所激活。这语文学习成绩格局的短暂改变却可能产生另一层面的极有意义的可塑可造的语文前景性评价。

最后要指出的是，深学浅考这一策略是仅就语文这一学科提出的，其他学科不可一概论之。对于语文学科本身也不能绝对化。一绝对化，一些从实践出发很有成效的策略，就束缚人的手脚了。深学浅考虽强调深学，但却坚决反对将学生引入为深而深的繁琐诠释演绎中去，力求将书读活学以致用。深学浅考虽讲究浅考，但浅考不是目的，是策略手段，本质上它并不是排斥深考，而是有阶段性针对性地选择采纳之。只不过在学生掌握有困难时，淡化考试行为意识，先让一步后克服而已。深学浅考虽是一种具体过程性教学策略，但最后还是要由浅入深，经受教学评价的检验，从一种策略向一种评价转化。从这个意义上分析，浅考在持续一个相对长的阶段后，要有一个所谓的深考来“破坏”一下。浅考为主，深考为辅；浅考是常态，深考是变式；浅考为了深考，深考检验着浅考。考活了考出了学生的分析表述能力和语文创新能力，也就实现了人们期待的一种新的具有真正素质意义的语文教学评价。

如此，语文深学浅考策略才不至于被曲解而生误导。不同教材不同老师不同学生，区别对待，灵活运用，语文这一教学策略才富有生命活力，或许才能幸免教育教学生活中常见的那一类命题刚提出来就生硬僵化，就面目全非的短命悲剧。