程明霞 上海市文来中学

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）提出了“语文核心素养”的新概念，并具体指出培养学生语文核心素养的四个方面：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。在传统文化不断复兴的社会背景下，在注重核心素养的教育改革中，初中语文古诗文教学，可否让学生坐在课堂中如观看《长安三万里》之类电影一样对古诗文产生兴趣，同时有效开展古诗文的学习，最终达到提高核心素养的目的？为试图达到以上教学目的，根据个人的认识和初步实践，笔者以初中统编教材中苏轼的古诗文篇目为例，浅谈古诗文教学中的“通读”策略。

一、古诗文“通读”的涵义

在语文学习中，“通读”一般指学生对作品进行全篇阅读，是基本的学习方法，本文讨论的古诗文教学中的“通读”，与之略有不同。

（一）阅读对象上的“文通”

在阅读对象上，古诗文“通读”不仅仅指古诗文作品本身，还包含作品、作者以及与两者相关的文字内容。和电影一样，文学作品也是围绕“人”创作的，真正理解一篇古诗文作品，必须通读其中的“人”：写作的“人”（作者）、作品中的“人”，由此阅读作品的“人”（读者）才能掌握作者的写作动机，从而“以人来对待人，以心来接触心”，与之产生共情，真正读懂作品。只不过电影通过影像表现“人”，而古诗文中的“人”都在文字中。

（二）阅读主体上的“人通”

在阅读主体上，“通读”并不仅仅指学生，而是由教师、学生共同参与的阅读团队，其中教师主要为“教”而阅读，学生是为“学”而阅读。因为“通读”的内容广泛，所以不能全部由学生自主完成，有些内容需要由教师阅读后，以适当的形式“喂”给学生。无论阅读的主体是谁，最终是让学生读懂作品。

（三）学习方法上的“学通”

在学习方法上，“通读”并不仅仅指文本阅读，还包括阅读前对阅读主题、核心人物、主要书目的选取；阅读后的知识整理、跨学科探究等工作。阅读前的工作是“通读”的出发点，关联此学习项目的目的和思路；阅读后的工作既是此项“通读”的结论巩固，也能为下次的“通读”做好准备。

因此，“通读”并不仅仅是对作品的阅读，也不仅仅是学生的自主阅读，更非简单的“读”的过程，而是师生在一个古诗文学习项目中的共同策划、落实、总结。一次“通读”既是一个学习项目的完整过程，也是培养学生核心素养的学习积累和组成环节之一。

二、古诗文“通读”的途径

古诗文的“通读”应立足语言运用的习得，促进思维能力、审美创造的萌发，从而真正领悟传统文化的魅力，增强文化自信。以下根据初中课本收录的苏轼作品，解读古诗文“通读”策略中的历史、常识、人物三条途径。

（一）“通史”为骨，建立多文本阅读的时间轴

初中统编版语文教材（五四制）中，共选录苏轼的7篇作品（包括2 篇课外阅读），按照教学先后顺序编号为：①《六月二十七日望湖楼醉书》；②《书戴嵩画牛》（六年级）；③《记承天寺夜游》；④《卜算子·黄州定慧院寓居作》（八年级）；⑤《水调歌头·明月几时有》；⑥《江城子·密州出猎》；⑦《定风波·莫听穿林打叶声》（九年级）。其中的大部分课文，教师都会进行单篇讲解，分析作品的字词句、创作背景、思想感情等，在此基础上，学生对作者苏轼的了解也会逐渐加强。

然而，由于这些作品并非按创作的年代顺序出现在学生面前，因此苏轼的形象也是跳跃的。例如，八年级《记承天寺夜游》作于元丰六年（公元1083 年），苏轼时年48 岁，他从“乌台诗案”中死里逃生，被贬黄州已经三年，作品在淡定的情绪中暗藏着一丝无奈。九年级《水调歌头·明月几时有》《江城子·密州出猎》二词，却是苏轼更年轻时在密州所作，当时政治环境还未恶化，“乌台诗案”也未发生，因而作品的底色更明亮，情感更加豪放。从单元学习的角度看，这些单篇讲解的课文被置于单元主题之下，阅读和理解自有其逻辑。然而，如果从整体学习的角度看，苏轼的形象、历史背景、创作情感都是被打乱的片段，苏轼隶属于各篇课文，而非课文隶属于一个苏轼。

将以上7 篇作品按创作顺序排列是②①⑥⑤⑦④③，如果以“乌台诗案”这一“促成苏轼人生思想成熟”的变故为分界线，②①⑥⑤作于之前，⑦④③作于之后，且这3 篇集中创作于作者被贬黄州的元丰五年至七年（公元1082年—1084年）间。建立这样一条时间轴，目的是去对应作者人生的时间轴，如果每学到一篇课文，学生都能将作品按顺序置于作者的人生时间轴上，那么他的创作背景、人生境况会更清晰，他的创作动机和情感也更易理解，作品的风格变化也更容易比较。

建立时间轴进行通读，着眼于学生今后的学习成长。就初中阶段而言，学生对苏轼及相关课文的了解将更为全面和深入；就个人成长而言，今后阅读同一作者的不同作品时，时间轴的概念将帮助学生培养多文本整体阅读和思考的习惯，对于全面提升个人素养有颇多助益。

（二）“通识”为肉，铺设单篇阅读的文化场

古诗文学习的难点在于字、词、句的理解和语法等，初中语文课内的主要学习针对这些难点展开。除此之外，众多的典故和文化常识也是古诗文学习中的另一个难点，然而这些知识往往只是正文下方的注释一笔带过，很多学生也不求甚解。“通读”策略主张加强这方面的学习，在熟悉古代文化知识的基础上，铺设作品的文化场，充分激发学生探索传统文化的好奇心。

例如，《江城子·密州出猎》一词中的典故。“亲射虎，看孙郎”一句用了“孙权射虎”的典故，“持节云中，何日遣冯唐”一句中是老将冯唐的典故。只有通读相关文本了解这些历史人物的原型故事，才能真正理解这两处用典在词中的指向。另一方面，相同的典故在其他古诗文中也会出现，可打通各单元甚至各学段加以比较阅读。例如，与《江城子·密州出猎》同一本教材中收录有辛弃疾《南乡子·登京口北固亭有怀》一文，其中名句“生子当如孙仲谋”说的也是孙权，学生可以结合苏轼和辛弃疾所处的时代背景，比较出两者用典的异同；又如，王勃《滕王阁序》中的名句“冯唐易老，李广难封”，也与苏轼本词中的用典有异曲同工之处。对于古诗词中的典故，学生通过一个注释便可了解大概，但只有经过进一步地通读，深入了解典故出处及原型故事，才能融会贯通，进入作者创作时的文化氛围，探究出他将典故加入作品中的深刻意图。

除了用典之外，古诗文中还有大量的古代常识，如《江城子·密州出猎》中的“锦帽貂裘”“持节”“天狼”等，涉及军事、服装、天文等方面的常识，了解这些常识的含义，读者才能将自身代入作品的情境之中，从而全方位地理解作品。

古诗文学习的不仅是字词句，作品中的典故和常识同样蕴含着深刻的道理和有趣的故事，通读其中的内容，可以帮助学生更好地理解作品，更全面地传承古诗文中的传统文化和民族精神。

（三）“通时”为魂，体悟作者创作的现场感

“通史”可以了解作品的时代以及作者的人生阶段，“通识”可以知道作者所处的文化氛围和生活环境。在此基础上，进一步探索和发现作者的创作动机，也就是“通时”：通过作者的视角面对他的时代，面对他遇到的人和事，从而发掘他创作现场的情绪和感情，由此真正与作品产生共鸣。继续以苏轼为例。

从社会角度看，苏轼的时代，是中国古代经济文化鼎盛的北宋后期。“唐宋八大家”中的六位宋人都属于这一时代，名画《清明上河图》描绘的也是这一时期的都城风貌。苏轼的旷世才情与繁荣的文化环境相互辉映：“老夫聊发少年狂”（《江城子·密州出猎》）、“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”（《念奴娇·赤壁怀古》）等苏轼词一改几百年来绮丽轻艳的词曲风格，开创了宋词“豪放派”的别样风流。

从家庭角度看，苏轼对亲友多情且充满眷恋。苏轼许多作品与亲友有关：“十年生死两茫茫”（《江城子·夜梦记》）是悼念亡妻王弗；“但愿人长久，千里共婵娟”（《水调歌头·明月几时有》）是醉中思念兄弟苏辙，苏氏兄弟手足情深，一生荣辱与共，死后同葬汝州……结合这些作品背后的人物，能更准确地体悟文字中所蕴含的情感。

从自我角度看，苏轼对自己坦诚而从容。“熙丰变法”是苏轼时代最重大的社会变革，变法引发诸多的社会矛盾，加剧了官场党争，苏轼的许多作品都是在这一背景下的自我救赎。面对残酷的政治压迫，虽然偶感“寂寞沙洲冷”（《卜算子·黄州定慧院寓居作》），又时常发出“多情应笑我，早生华发”的自我解嘲（《念奴娇·赤壁怀古》），但更多的还是“也无风雨也无晴”（《定风波·莫听穿林打叶声》）的从容淡定。回首大半辈子的颠沛流离，苏轼留下“问汝平生功业，黄州惠州儋州”（《题金山画像》）这样的个人总结，只有完整了解苏轼的坎坷经历，才能感受到他那颗身心俱疲却仍乐观旷达的赤子之心。

古诗文中记录了古人的所遇所见、所思所想，学生只有拉近与作者的距离，了解他的时代和际遇，才能与作者产生共鸣，并发掘出作品中承载的众多中华人物的卓越品质和崇高理想。

三、古诗文“通读”的方法

“通读”以课文为契机，从历史、文化、人物等方面铺展开广泛的阅读对象，光凭学生自己“通读”很难达到效果。所以“通读”的方法一方面由教师引导，上通下达引发兴趣；另一方面采取跨学科学习方式，触类旁通拓展知识。

（一）上通下达，教师的阅读不止教

初中学生的学习时间紧张，学生很难自发进行“通读”学习，所以教师是开启“通读”学习的起点，旨在激发学生的兴趣。例如，在学习《江城子·密州出猎》时，教师可将其与苏轼的《江城子·夜梦记》展开对比阅读。同样的词牌，同时期所作，作品的风格却完全不同，以此类问题能引发学生探究的兴趣。同样，教师也可从本词用典和常识的角度，引导学生了解孙权、冯唐、天狼等词出现的故事……像这样，教师根据自己“通读”的某个角度，选出其中适当的故事或知识点，像靶子一样吸引学生射出兴趣的箭。教师收集大家提出的问题，整理“问题清单”，引导学生按兴趣选择课题，进行拓展阅读和跨学科学习。教师让学生产生好奇心是关键，学生一旦提出问题，“通读”学习的齿轮便转动了。

教师的时间同样紧张，那么教师该如何“通读”呢？教师与学生有所不同。首先，教师的“通读”是一个积累的过程，可以在整个教学生涯中就某个作者或主题不断钻研，不断完善，所以教师的“通读”是长期乃至终生的；其次，不同的“通读”主题可以由教研组内部成员分工合作，定期交流讨论每个人负责的通读内容，互相学习，因而教师的“通读”学习是共享的；最后，教师可依靠“外援”来帮助学生“通读”学习，比如其他学科的教师、校外专家等，教师和学生可以一同跟着这些“外援”学习，所以教师的“通读”学习也是和学生同步的。

总之，学生的“通读”，以教师的“通读”为基础，就像风筝起飞之前，必须有人托着它跑一样，如果学生是风筝，那么线是作品，风是兴趣，而教师就是放风筝的人。无论采取什么方法，教师是开启学生“通读”学习之路的策划者和同路人。

（二）触类旁通，跨学科学习不止读

开展“通读”学习时，汇总的“问题清单”也是一份“通读”学习的课题目录单，学生可从中选取自己感兴趣的条目，进一步开展“通读小课题”跨学科学习，比如由苏轼相关作品引出的“苏轼朋友圈”“苏轼美食地图”……

六年级教材中有一篇苏轼的课文《书戴嵩画牛》，其中关键句为“牛斗，力在角，而尾搐入两股中”，这句话涉及了科学知识，文中也由此提出了“耕当问奴，织当问婢”的道理，即遇到问题须请教专家。那么，牛在争斗时一定会夹尾巴吗？牧童的话有什么科学依据呢？会不会牧童也说错了呢？根据“通读”问题清单可以引导学生设计相关小课题探究，除了翻阅书本，学生可以从科学老师那里获得帮助，也可以咨询相关专业人士，更可以通过互联网查看多媒体资料，从科学角度解答这一问题，最后整理出一份课题报告。这样的“通读”建立在对古文理解和探究兴趣的基础上，锻炼了学生的思维能力。

“通读”学习离不开书本，但是从学生提出问题到设计、探究小课题，“通读”都是一个跨学科学习的过程。这样的跨学科学习绝不局限于书本阅读，电影、博物馆、互联网、大自然乃至整个宇宙都是可供阅读的对象。

四、贯通语言，读懂古人

新课标非常重视古诗文的学习，要求7～9 年级学生能“诵读古代诗词，阅读浅易文言文……背诵优秀诗文80 篇（段）”，同时新课标附录有《优秀诗文背诵推荐篇目》135 篇（段）。可见，在学习古诗文过程中，语言应用是学习的基础，“背诵”是显而易见的学习要求，但学习古诗文不仅仅止于理解文字、背诵课文。

新课标强调“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现”。如温儒敏等专家所说，落实语文核心素养须“以一带三”：以语言运用为基础，提升学生思维和审美能力，以此真正建立起文化的自信。古诗文的学习是落实语文核心素养的重要部分，本文所主张的古诗文教学的“通读”策略，试图像电影一样触发学生学习古诗文的兴趣，以课文的语言学习为基础，在阅读内容上贯通作品和作者，在阅读的主体上联通教师和学生，最终在学习效果上融通提升各项核心素养。笔者希望通过古诗文“通读”，让学生理解古诗文中的佳言名句，厘清其中的历史脉络，发现其中的深厚底蕴，欣赏其中的文化魅力，建立其心中传承民族文化的自觉自信。