邹媛

课文题目一般比较简短，又处在文章的起始处，许多教师只简单地读一遍、在黑板上写一写、稍微解释一下题意，这与课文题目在文章中的重要性不相称。薛法根老师很重视课文题目的教学，总能够抓住题目的自身特点，在看似不经意的读议结合中，让学生获得对课文题目的独特认识。

一、关注字词，重视学情

师：今天我们学习一篇小古文，念课题——

生（齐读）：王戎不取道旁李。

师：“戎”是一个生字，伸出手指，跟老师写一遍。（师范写，生跟写）

师：“取”相当于哪个字？

生：拿、摘。

师：树上的果子，是“拿”还是“摘”？

生（齐答）：摘。

师：在古代，三辆马车并排走的叫“路”；两辆马车并排走的叫“道”；一辆马车可以走的叫“途”；不能走马车只能走人的叫“径”。“道旁李”就是——

生：大道旁边的李树上结的李子。

师：没错，在人来人往的大道上，谁都可以摘到那些垂下来的李子，而王戎却没有摘。这个意思就是——

生（齐读）：王戎不取道旁李。

【赏析】在理解题目中的关键动词“取”时，学生说出了“拿”和“摘”两种意思，薛老师以“树上的果子”为对象进行追问，让学生明确具体语境中更准确的是哪一种意思。按照这样的方法，题目中的“道”用“路”来解释，是四年级学生在白话文中已经学会的理解，看上去是没有问题的。实际上，正因为“道路”是学生熟悉的词语，所以导致“道”的文言意味容易让人忽视。薛老师充分把握了这一学情，在“道”字的教学中，没有再让学生用在今天看来是相同的语素“路”去理解“道”，而是以“在古代”为开头，像讲故事一般自出机杼，按照顺序娓娓道出古代汉语中“路”“道”“途”“径”的不同之处。这样从具体细微之处进行区别，让学生对“道”有清楚的认识，明白当时的“道”算得上今天的大马路，也为后续学生在具体语境中理解人物（王戎）如何做判断（苦李）提供了关键依据。

“取”和“道”是题目紧挨着的两个具有文言特点的字词，薛老师在教学中采用了完全不同的方法。若教师把“路”“道”“途”“径”当成差不多的意思，在面对《王戎不取道旁李》这一题目时，“道”字就可能被当作学生已经熟悉的字词，也就不会出现在题目的教学内容中。此时，学生错过的不是一次学习课文题目的普通机会，而是一次学习精细区别古汉语中同义语素的机会。总之，在这一课文题目教学中，不仅体现了薛老师对学生学习文言文学情的精准把握，而且体现的是薛老师独特的文本解读能力和深厚的文言文底蕴。

二、紧扣关键，突出重点

师：今天我们学习第22课——

生：《为中华之崛起而读书》。

师：为什么而读书？

生：中华之崛起。

师：这里的“之”相当于“的”，就是“中华的崛起”。看这个“崛”字，山字旁，本来的意思是“山从平地上高出来、凸起来”。这里是说“中华之崛起”，中国怎么样才叫“崛起”？

生：中国强大起来就叫“崛起”。

生：中国富强起来就叫“崛起”。

师：原来的中国是什么样的？

生：很贫穷，很落后。

师：后来呢？

生：慢慢地富强起来了。（板书：从贫穷落后走向繁荣富强）

师：这就叫——

生：中华之崛起。

师：现在，我们再一起来读课题，注意停顿。

生：为/中华之崛起/而读书。

【赏析】课文题目中的“之”和“而”是两个文言味很浓的字，薛老师只解释了“之”是“相对于‘的”，对“而”直接忽略，原因是“而”作为连词在题目中可以不读出来，不影响基本意思的理解。与《王戎不取道旁李》题目教学相比，同样是具有文言意味的字词，能够体现薛老师果断取舍的教学艺术。薛老师舍去了“而”的教学，是为了强调和突出“崛起”这一关键词语的教学。在“崛起”的教学中，薛老师从“崛”字教起，采用的是字理识字的方法，引导学生认识其本来的意思是“山从平底上高出来、凸起来”，这也是自然界常见的现象。在课文题目中，“崛起”的对象成了“中华”，是国家的代称，其意思显然需要延伸理解；在学生以“强大起来”“富强起来”进行理解时，薛老师让学生找到“原来中国是什么样的”来进行比较，并用板书“从贫穷落后走向繁荣富强”直接体现中华“崛起”的本质理解。在“崛起”这一词语教学中，学生根据所指对象的不同，从本意直接完成了引申义的理解。本来是值得教师充分肯定的事情，薛老师却不怎么满足似的，偏要用比较的方式让学生认识得更清楚。这其中就隐藏着薛老师的教学用意：少年周恩来是在耳闻目睹“中华不振”后，经过深入思考才立志“为中华之崛起而读书”；今天的学生普遍认识到中国的综合国力在提升，却认识不到中国在一些重要领域与世界上的先进国家比，仍然处于追赶状态，还是需要突破和崛起。从而自然引发学生思考怎样为中华的“新崛起”而读书。

三、层读词语，指向要素

师：今天我们学习第23课。

生（齐读）：《父亲、树林和鸟》。

师：课文里写了树林，是怎样的树林？读——

生：雾蒙蒙的树林。

师：就像今天的天气，看不清楚，有点神秘。读——

生：雾蒙蒙的树林。

师：还是怎样的树林？

生：幽深的雾蒙蒙的树林。

师：幽深的、雾蒙蒙的，加上这样的词，让我们能想象出是怎样的树林，再读——

生：幽深的雾蒙蒙的树林。

……

【赏析】《父亲、树林和鸟》在统编教材中属于很有特色的题目，看上去是由三个词语并列而成，实际上三个词语的位置又是不可变动的。课文所在单元的语文要素之一是“感受课文中生动的语言，积累喜欢的语句”。薛老师先安排学生读的是词语“树林”，“树林”在题目中虽是一个位于“父亲”和“鸟”之间的词语，实际上相当于二者之间的一个具有神秘意味的舞台，所以被先推了出来。课文里写了树林，是怎样的树林？学生在读出“雾蒙蒙的树林”时，薛老师就引导学生要读出“有点神秘”的味道；学生在读出“幽深的雾蒙蒙的树林”时，薛老师引导学生注意，加上了“幽深的、霧蒙蒙的”这样的词来表达树林，不仅使课文语言变得生动优美，而且能够引发神奇的想象——这样的舞台中会出现哪些精彩的场景、上演怎样迷人的故事呢？薛老师随后安排学生读出课文中“怎样的父亲”和“怎样的鸟”，用的是举一反三的模式，所读出的“父亲”虽然多数时候是身在舞台之外的看客，但有时候也客串一把编剧或导演，显示出舞台上的一切尽在掌握之中；所读出的“鸟”虽然是那舞台上的主角，却喜欢飞入人物的心里去自由呼吸……薛老师借助三个词语的引读，使学生在体会文本生动的语言时还进行了语言的积累，既达成了语文要素的教学目标，又巧妙地引导学生体会课文题目的内在奥秘，实在是别具一格，具有出神入化的效果。

（作者单位：安徽省铜陵市金狮小学 责任编辑：王振辉）