张辉华?杨兰

摘 要 以高校学生为被试，采用干预组和控制组前后测及跟踪测的准实验设计方法，通过两个实验探讨了情绪智力干预的效果及其影响因素。实验1发现，经过近四个月的综合培训，积极培训组的后测情绪智力有显著提高，纯培训组的提高边缘显著，控制组没有变化。实验2发现，经过四周的积极情绪书写表达干预，干预组情绪智力和生活满意度后测的变化不明显，但跟踪测情绪智力和生活满意度的变化相对于前测分别达到显著和边缘显著。而且，这种情绪智力的变化对跟踪测的生活满意度有显著影响。控制组的情绪智力和生活满意度无论是后测还是跟踪测变化都不显著。结果表明：干预可提高个体情绪智力，不同的干预情境对最终的干预成效会产生影响。

关键词 情绪智力；准实验干预；生活满意度；积极写作

分类号 B842

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.03.004

1 引言

多年的研究表明，情绪智力不仅能帮助个人取得更好的成绩（MacCann et al.， 2020），减轻负面情绪的不良影响（丁雯等，2021），而且还能有效促进团队功能的实现（C?té， 2007; Druskat & Wolff， 2001）。在商业领域，情绪智力在招聘、培训、领导开发和团队建设等方面已经成为一个广泛接受的实践工具（Joseph et al.， 2015）。然而，对怎样才能提高和开发人们的情绪智力的研究还很有限。在我国，开展情绪智力干预研究则更为缺乏，目前只有以医学和护理领域的人群为对象的一些零星研究（丁璐等， 2011; 罗松娜等， 2020）。

纵观有限的情绪智力干预研究成果（王凌雯等， 2023; 杨兰， 2019; Hodzic et al.， 2018; Mattingly & Kraiger， 2019），我们发现，这些研究主要还是关注情绪智力干预有没有效果，并没有探讨影响情绪智力干预效果的具体因素。在商业实践方面，随着情绪智力培训项目日渐增多（Mattingly & Kraiger， 2019），挖掘出哪些因素影响干预效果，对于情绪智力开发的供应商和采购商有的放矢地进行资源投放有重要现实意义。

为此，本研究以高校在读学生为样本，聚焦于探讨情绪智力干预效果的影响因素。具体而言，本研究基于现有成果，开发了两个实验以揭示哪些因素会影响情绪智力的干预效果。实验1针对现有成果缺乏对培训组进行细分这一不足，通过设置培训组（仅参加培训）和积极培训组（既参加培训同时还提供培训知识和技能的实践平台），以了解“培训+”是否具有增值效果。实验2从寻求低成本有效干预方式着手，采用较为低廉便捷的干预手段（积极情绪表达写作），以了解这种方式能否达到相应的干预效果，从而回答干预手段如何影响情绪智力开发有效性的问题。

本研究的突出特点如下：（1）与现有研究仅关注干预“能否提高情绪智力”不同，本研究不仅评估干预能带来什么效果，而且还探讨通过怎样的方式能取得更好的效果。（2）为比较不同干预手段对情绪智力提升的影响，设计了两个互补性的实验。而且，为了解“培训+实践”的干预效果，实验1设置了“积极培训组”的组别。这是以往研究没有的。（3）当前情绪智力干预方面的研究成果主要是西方学者开展的，本研究是為数不多在中国开展这方面干预的。

2 文献综述和研究目标

2.1 情绪智力干预的理论基础

情绪智力体现的是情绪相关胜任力方面的个体差异性特征，这些胜任力包括准确感知并理解自己和他人的情绪，有效地利用、调节和管理情绪等（Mayer et al.， 2008）。当前，学术上存在两类典型的情绪智力模型。一类是建立在狭义情绪智力概念基础上的能力模型，主要以Mayer和Salovey等为代表（Mayer et al.， 2008）。这种模型的情绪智力主要包括情绪认知能力、情绪理解能力、情绪运用能力和情绪管理能力四个方面。另一类是建立在广义情绪智力概念基础上的混合模型（或称特质模型），主要以Bar-On和Goleman等为代表（Zeidner et al.， 2004）。这种模型的情绪智力除了包含基本的情绪技能之外，还囊括了超出情绪认知和管理方面的激励、个性倾向、社交技巧等内容。情绪智力干预研究既有基于能力模型开展的也有基于混合模型开展的（Mattingly & Kraiger， 2019）。

2.2 情绪智力干预的实验设计

被试和实验组别设置。情绪智力干预研究的被试总体分为两类：未成年人和成人（Kotsou et al.， 2011; Mattingly & Kraiger， 2019）。干预研究在实验组别设置方面，主要有以下三种类型：（1）只设培训组（Nelis et al.， 2009）；（2）设置培训和控制两个组（Clarke， 2010）；（3）除了培训组和控制组，还设立控制培训组。与培训组相比，控制培训组也接受培训，但培训主题不是情绪智力（Nelis et al.， 2011）。

实验干预过程。良好的实验干预，往往先基于不同情绪智力模型开发出相应的培训内容，然后再综合运用多种手段实施干预。典型的手段包括讲授、观看视频、角色扮演、参与者配对练习、小组讨论，接受一对一的情绪智力测量结果反馈等。培训干预周期大多数集中在3～10周之间（Hodzic et al.， 2015; Nelis et al.， 2009， 2011），实际干预总时长大部分集中在10～20个小时之间（Hodzic et al.， 2018）。

实验测量。实验过程中主要运用的情绪智力测量工具有两类（Mattingly & Kraiger， 2019）：一类是基于任务绩效的测试，另一类是基于感知或观察的行为测试。大部分研究都有前测和后测，部分研究还进行了跟踪测（Mattingly & Kraiger， 2019）。

2.3 情绪智力干预的成效

大部分研究发现干预能显著提高个体的情绪智力（Mattingly & Kraiger， 2019; Slaski & Cartwright， 2003）或者改变情绪智力所包含的部分内容（Herpertz et al.， 2016）。同时，有些研究发现情绪智力干预能增强个体的就业能力（Nelis et al.， 2011）、增加员工工作场所的文明行为（Kirk et al.， 2011），以及提升幸福感（Slaski & Cartwright， 2003）。还有些研究发现，干预引起的情绪智力变化能正向影响幸福感的变化（Hodzic et al.， 2015），并能预测心理健康（Wing et al.， 2006）。

2.4 本研究的目标和主要假设

本研究以社会认知理论（Bandura， 2004， 1986）为指导，开发了两个互补性的实验，以探讨不同干预方式对情绪智力开发效果的影响。

社会认知理论是干预研究常用的理论之一（Burke & Prieto， 2019; Dubovi & Sheu， 2022; Liu et al.， 2014）。此理论描述了一系列认知、行为和环境因素及机制，并解释了这些因素和机制的操作是如何影响个体行为的（Bandura， 2012）。自我效能感和结果期望是该理论的两个核心概念，是变化发生的两个重要决定因素。自我效能感是指一个人对自己成功执行行动方案以达到预期结果的特定领域能力的信心。自我效能感的提升受到个人实际掌握的经验、替代性经验、言语说服和积极的情绪唤起等因素的影响（Bandura， 1986）。结果期望描绘了一个人相信执行特定行为会产生特定的效果，包括积极和消极结果的预期。自我效能感会影响目标设定和结果期望。自我效能感越强，人们为自己设定的目标越高，期望也越强烈，而且对它们的承诺也越坚定。高自我效能感的人把困难看作是可克服的，他们会通过自我管理技巧和持续的努力达到积极的结果。社会认知理论认为，如果对改变行为的能力缺乏自信和没有从事某种行为结果的积极期望，一个人很少有动力去改变行为。

我们认为，以介绍知识、展示技能和模拟演练等方式实施的情绪智力干预能提升受训者的情绪自我效能感（情绪相关问题处理能力的信念）。当受训者具有更强的情绪自我效能感时，他们将在情绪相关问题领域表现出更强的兴趣，并为投入此领域的活动设定更高的目标，产生更强的结果期望，这些将进一步驱动他们从事解决情绪相关问题的活动，并通过个人努力实现目标。以上过程最终将导致情绪问题处理能力的发展。也就是说，干预并不直接导致情绪智力的提高及与之相关的结果，但通过干预可以影响社会认知核心变量（自我效能感和结果期望），这些变量会影响情绪智力提高的过程。我们认为，情绪自我效能感和结果期望是情绪智力干预取得效果的中介机制，社会认知理论基础的干预主要着力点在于引发这个机制。

基于以上阐述，本研究的第一个实验采取前后测的准实验设计方式，通过设置两个实验组（积极培训组和纯培训组）和一个控制组，探讨情绪智力干预的效果差异。与现有主流研究只设定一个实验组不同，本研究通过延伸设计两个实验组，一方面可用于了解系统的培训是否能提高个体的情绪智力，另一方面有助于深入揭示“培训+”的模式是否能取得更好的效果。根据现有情绪智力干预研究成果，本实验提出并检验以下假设：

假设1a：积极培训组个体情绪智力在干预后有显著提高；

假设1b：纯培训组的个体情绪智力在干预后有显著提高；

假设1c：积极培训组较纯培训组在个体情绪智力提高方面更加明显。

实验2采取干预组和控制组前测、后测和跟踪测的准实验设计方式，运用相对单一的干预手段（积极情绪书写表达），以期了解这种干预手段是否能提高情绪智力和改善情绪智力相关的结果（即生活满意度），以及相关结果的改善是否受情绪智力变化的影响。此实验与现有研究的主要不同在于，它在干预成效方面兼顾了三个方面（即针对情绪本身、情绪智力相关的重要结果以及这种重要结果的变化是否由情绪智力变化导致），这种设计有助于我们形成对干预效果更全面的认识。建立在现有研究成果基础上，本实验提出并检验以下假设：

假设2a：积极情绪书写表达干预能显著提高个体后测的情绪智力；假设2b：积极情绪书写表达干预能显著提高个体跟踪测的情绪智力。

假设3a：积极情绪书写表达干预能显著改善个体后测的生活满意度；假设3b：积极情绪书写表达干预能显著改善个体跟踪测的生活满意度。

假设4a：后测情绪智力的变化显著影响后测生活满意度；假设4b：跟踪测情绪智力的变化显著影响跟踪测的生活满意度。

3 实验1

研究目的。主要回答两个问题：（1）实验干预是否能提高大学生的情绪智力；（2）哪种干预方式对大学生情绪智力的提高更有效果。

3.1 研究方法

3.1.1 被试

实验分组：积极培训组、纯培训组和控制组。采用方便取样的方式获取被试。被试来自高校的大学生群体。调查采用纸质问卷，分两次收集完成。发放情绪智力的前测问卷174份，其中有效问卷173份；发放情绪智力的后测问卷174份，其中有效问卷160份。经过前后测匹配，最后用于数据分析的问卷共160份，其中积极培训组67份，纯培训组58份，控制組35份。实验被试的年龄在 17～22岁，均值为20.06岁。女性占比为73.4%，男性占比为26.6%。

3.1.2 测量工具

采用Wong 和 Law （2002）开发的量表测量情绪智力。此量表共16个条目。本实验采用5点计分法，其中1代表“完全不同意”，5代表“完全同意”。代表性的条目如“我是个善于察觉别人情绪的人”。本实验中该量表前测和后测总体信度系数分别为0.82和0.84。

3.1.3 干预过程

以Goleman 等的混合模型为理论基础实施情绪智力干预（Goleman et al.， 2002）。本实验中被试参加近一个学期的培训。培训干预嵌入教师课程教学之中，每周固定上一次课，每次课90分钟。具体干预方案如表1所示。

纯培训组主要通过以上过程实施干预。积极培训组除了参加与纯培训组一样的活动外，还在同一个学期参加了由同一个老师开设的另一门课程，此门课程要求成员以小组为单位，完成一次校园招聘项目的策划和实施。主要通过这个项目平台让大家有一个实践和运用情绪智力干预所学知识和技能的机会。在课程教学过程中，教师反复提醒注意运用情绪智力开发课程中所学技能。控制组被试没有参加任何上述活动，不进行任何干预。

干预设计的依据是Bandura的社会认知理论。根据社会认知理论，自我效能感的提升受到个人直接经验（如自己实际掌握的经验）、替代性经验（如观察他人而获得的间接经验）及社会性说服等多方面因素的影响。相对于控制组，纯培训组侧重于训练被试积累情绪相关问题解决的直接和间接经验。考虑到口头说服是增强情绪自我效能感的一个重要方面，而口头说服可通过指导、鼓励和强调等方式来实现，我们设置了积极培训组。也就是说，积极培训组相对于纯培训组的主要区别是它增加了口头说服环节，即我们利用平行课的机会反复提醒被试运用干预过程中所学的知识和技能。

数据收集。积极培训组和纯培训组的数据收集都在课堂上完成，前测数据在第二周收集，后测数据在课程第十六周收集，均采用自我报告的方式，主要填写背景信息和情绪智力问卷。控制组不进行干预，只进行前后测数据收集。

3.2 研究结果

表2是积极培训组、纯培训组和控制组干预前情绪智力的平均值、标准差和差异的比较情况。从卡方检验结果看，前测时三组被试的情绪智力无显著差异，达到实验分组要求。

接下来，采用组别（积极培训组、纯培训组和控制组 ）和时间（培训前和培训后）的混合模型分析检验情绪智力培训效果。结果发现，组别和时间的交互效应明显，F（2， 157）=3.40，  p=0.036，效应值（η2p）为0.04，这表明实验有一定效果。下面对交互效应进行分解，并做简单主效应检验。检验结果见表3。

从结果看，积极培训组的情绪智力在干预后有显著提高（p=0.001），纯培训组的情绪智力在干预后提高边缘显著（p=0.097），控制组的情绪智力在干预前后没有显著变化（p=0.511）。因此，假设1a得到了支持，假设1b没有得到支持。

为检验假设1c，我们进行了多元比较，结果见表4。从结果看，干预前三组之间两两相比并没有显著差异，但是干预后积极培训组与纯培训组相比差异显著（p=0.022），与控制组相比也差异显著（p<0.001）。此结果表明，积极培训组比纯培训组的干预效果明显，验证了假设1c。

3.3 讨论

以高校学生为被试，采用积极培训组、纯培训组和控制组前后测的准实验设计方法，对被试进行了四个月的干预实验。结果发现，积极培训组的后测情绪智力相对于前测有显著提高，纯培训组的情绪智力提高边缘显著，而控制组的情绪智力没有明显变化。而且，与纯培训组相比，积极培训组的提高更显著。结果表明，干预在一定程度上能提高个体情绪智力。如果能辅之以更多运用干预中所学的实践机会，这种效果更为明显。实验1支持了研究假设1a和假设1c，但是假设1b没有得到支持。

4 实验2

实验目的：克服实验1的不足，进一步了解情绪智力干预效果及其影响因素。此实验克服了实验1的三个不足，并与它存在以下不同：（1）设置了跟踪测（干预结束2个月后），通过后测和跟踪测，观察干预的短期影响和长期影响。（2）采用单一手段（积极情绪书写表达）实施干预。积极情绪书写表达对环境和实验被试的时间要求较低、操作简便，具有较强的推广性。（3）除了探讨干预对情绪智力的影响外，还增加了干预是否影响生活满意度，以及干预引起的情绪智力变化是否会对生活满意度产生影响的探索。

4.1 研究方法

4.1.1 被试

采用方便取样方式获取被试，被试是上海、杭州、深圳、江西、河北和武汉等地在读高校学生。通过面对面讲解和线上沟通等方式，将本实验介绍给潜在参与者。被试通过自愿报名的方式参与实验。将被试按照参与意愿分成干预组（n=28）和控制组（n=24），其中，前者进行积极情绪书写表达干预，后者不做任何干预。最终用于数据分析的被试中，干预组22人，控制组19人。41位被试的年龄为20～31岁，均值为25.1岁。女性被试共有32名，占比78%，男性被试共有9名，占比22%。

4.1.2 测量工具

与实验1相同，采用Wong 和 Law（2002） 的量表测量情绪智力。本实验前测、后测和跟踪测中该量表的总体信度系数分别为0.66、0.73和0.82。

采用苗元江（2003）开发的量表测量生活满意度。此量表共五个条目。本实验采用7点计分，1代表“明显不符合”，7代表“明显符合”。代表性条目如“我对我的生活感到满意”。前测、后测和跟踪测中该量表的信度系数分别为0.92、0.93和0.92。

4.1.3 干预过程

本实验参照Burton和King（2004）以及Wing等（2006）的操作模式，对干预组進行为期四周的积极情绪书写表达干预。实验过程中，设置每次30分钟的书写时间，每周三次，每次一个书写主题，共持续四周。实验者分四周发布书写主题，每周发布当周的三个书写主题（如“令自己感到知足常乐的事情以及当时与现在的感想”）。被试自行决定在当周的哪三天书写，并在当周把任务完成情况及时告知实验者。控制组没有进行任何干预。28名干预组被试有23名完成了12次书写主题，但有一位被试因实验过程中不认真被删除数据，最终保留了22位被试的数据。

干预设计的依据是社会认知理论。上文提到，自我效能感的提升受到多方面因素的影响，其中积极的情绪唤起（Bandura， 2004， 1986）是四个主要影响因素之一。此处积极情绪写作就是通过积极情绪事件的回忆唤起积极情绪，增强受训者的情绪自我效能感。此效能感会影响情绪智力提高的过程。因此，我们考虑积极情绪书写表达的干预方式。

数据收集。分三次完成数据收集。前测收集被试的背景信息，并填写情绪智力和生活满意度问卷，共发放问卷52份，收回52份。后测（为期四周的干预结束时）填写同样的问卷，共发放问卷52份，收回46份，其中干预组25份，控制组21份。跟踪测（后测结束后2个月）再次填写问卷，共发放问卷46份，收回有效问卷41份，其中干预组22份，控制组19份。

4.2 研究结果

干预组和控制组干预前情绪智力及生活满意度的平均值、标准差和差异比较见表5。从表中独立样本t检验结果看，干预前两组的情绪智力和生活满意度均没有显著差异，满足实验分组要求。

4.2.1 情绪智力和生活满意度的变化

采用组别（干预组和控制组 ）和时间（前测、后测和跟踪测）的混合模型分析分别检验干预对情绪智力和生活满意度变化的影响。就情绪智力的变化而言，结果发现组别和时间的交互效应边缘显著（F（2， 38）=2.52， p=0.09， η2p=0.12）。就生活满意度的变化而言，结果发现组别和时间的交互效应显著（F（2， 38）=3.49， p=0.04， η2p=0.16）。根据Cohen（1988）设定的标准，以上两类结果的效应值在中等值0.14附近，表明实验有一定的效果。對各自的交互效应进行分解，并做简单主效应检验。检验结果见表6。

情绪智力变化的简单主效应分析结果显示，干预组后测在情绪智力上没有显著增加（p=0.23），但跟踪测有显著变化（p<0.001）。控制组无论是后测还是跟踪测都没有显著变化。结果表明：情绪智力干预的短期效应不明显，但较长期的效应显著。假设2a未得到支持，但是假设2b得到验证。

生活满意度变化的简单主效应分析结果显示，干预组后测在生活满意度上的增加没有达到显著（p=0.42），但是在跟踪测时增加边缘显著（p=0.06）。控制组无论是后测还是跟踪测都没有显著变化。因此，假设3a未得到支持，而假设3b虽在0.05水平上没有得到支持，但在0.10水平上得到验证。

4.2.2 情绪智力变化对生活满意度变化的预测分析

为了解生活满意度的变化是否与情绪智力变化有关，我们采用多层回归方法进行分析（Finkel， 1995; Hodzic et al.， 2015）。由于后测的情绪智力和生活满意度相对于前测没有显著变化，因此，直接拒绝假设4a。因为跟踪测生活满意度的变化边缘显著，因此可以进一步分析此变化是否与情绪智力变化有关。在控制性别和年龄等变量的前提下，多层回归分析结果表明（见表7），跟踪测的情绪智力显著影响跟踪测的生活满意度（p=0.02）。这表明生活满意度的变化受到情绪智力变化的显著影响。假设4b得到验证。

4.3 讨论

以高校学生为被试，把他们分到干预组和控制组，并进行历时四周的干预实验。实验结果显示，干预组的情绪智力在干预结束时变化不显著，但在干预结束后2个月的跟踪测中变化显著。干预组的生活满意度在干预结束时变化不显著，在2个月后的跟踪测中变化边缘显著。而且，情绪智力的变化显著影响跟踪测中生活满意度的变化。本实验提出的假设2a、3a和4a没有得到验证，但假设2b、3b和4b得到了验证。导致假设未能得到验证的原因可能是干预成果的转换也许需要一定时间才能实现。

5 综合讨论和结论

本研究基于影响干预效果的情境因素这一新角度，以高校学生为被试，通过两个实验探讨了情绪智力干预的实效性问题。实验1通过把实验组细分为积极培训组和纯培训组进行了情绪智力干预。结果发现，积极培训组的情绪智力提高显著，纯培训组的情绪智力提高边缘显著。相比之下，积极培训组的提高更加明显。实验2采用单一手段（积极情绪书写表达）实施情绪智力干预。结果发现，干预组情绪智力在 “前测-跟踪测”上有显著提升，干预组生活满意度在“前测-跟踪测”上提高边缘显著，情绪智力变化对生活满意度的变化有显著影响。研究中提出的假设大部分得到了验证。

总体上，我们的研究进一步证实了情绪智力干预能取得一定效果（Mattingly & Kraiger， 2019）。同时，对现有研究也有所推进。这些推进主要表现在如下三个方面：（1）现有研究隐含的还是在探讨是否能有效提高情绪智力这一问题。而我们认为，情绪智力开发的应用性很强，研究重心应该围绕怎样有效提高的问题上，而不能只限于能不能提高的问题上。基于此立足点，本研究针对现有情绪智力干预研究缺乏明确理论指导的不足，以社会认知理论为基础设计并开展了两项干预实验。它相对于现有研究更进了一步。（2）在实验干预手段上，实验1设置了积极实验组和纯实验组，这种设计是对现有研究的扩展，它除了验证是否可以通过系统干预达到提高个体情绪智力的目的之外，还兼顾了以何种干预方式更有效的问题。这种模式可为后续研究在干预方式的选择上提供参考。（3）在现有情绪智力的干预成果中，很少有研究清楚阐述干预发生作用的过程机制。建立在社会认知理论基础上，我们指出情绪自我效能感和结果期望是引发情绪智力提高的重要中介机制。这一机制的揭示对情绪智力的干预研究有重要的理论贡献。它不仅为开发情绪智力找到了发力点和突破口，而且能为未来更好地设计和实施情绪智力干预项目提供借鉴。

研究的主要不足：（1）样本问题。被试都来自单一年龄段和相似背景下的群体，这可能影响研究结论的可推广性。（2）基于方便取样，采用准实验设计方式是一个重要不足。虽然目前很多干预研究都采用准实验设计方法，但是毕竟还有一些影响因素没有得到有效控制，如果能真正做到完全随机，得出的结果将更有说服力。（3）情绪智力测量是基于行为的，而且采用自我报告的形式，因为自评受主观因素的影响较大，这在一定程度上会影响实验结果的准确性。

除了克服以上不足，未来研究还可考虑：（1）进行多种干预方式的对比研究。目前对情绪智力干预方法方面的研究还未形成体系，未来可以采用基于不同干预方式的实验研究，通过情绪智力干预效果显著性的探索，寻找提高个体情绪智力最有效的方法。（2）基于情绪智力维度，聚焦更狭义的内容，找出更有针对性的干预切入点。或根据个体差异和不同需求，设置指向情绪智力不同维度的针对性干预。（3）深入分析情绪智力的哪些内容难以改变（如情绪促进思考、情绪调控），哪些方面较易改变（比如情绪认知、情绪理解），设计更有效的情绪智力开发方案。

总之，通过两个实验，我們得到以下结论：（1）干预能提高被试的情绪智力，而且不同干预手段在效果上存在差异。本研究两个实验分别运用了综合干预和单一干预手段，实验结果表明两种手段都能取得一定效果。（2）干预效果需要一定时间才能体现。实验1培训总时间跨度近四个月，而实验2在一个月的时间跨度上效果不明显，但是总体上三个月的时间跨度上效果比较明显。这说明情绪智力的提高需要一定周期。

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