崔梦雪, 熊樟林

(东南大学 法学院, 江苏 南京 211189)

一、问题的提出

随着互联网、人工智能、大数据等新兴技术的发展,教育结构和形态被不断重塑。教育活动不再限于要求创造就业机会和劳动资源,而是要求教育目的、内容、方法、环境等都发生质变,推进教育事业的数字化转型和智能升级已经成为时代发展的必然趋势,智慧教育渐成为教育领域的主流话语。目前,业界对智慧教育的内涵尚未形成统一定论。纵观现有讨论,可以明确智慧教育属教育信息化发展的高阶形态,是对教育生态系统和结构的全面重塑。与传统教育信息化相比,智慧教育具有显著的理念跃升和技术迭代。在指导理念上,它以培育具有高阶思维能力、综合创新能力和终身学习能力的高素质创新人才为目标[1];在技术支撑上,它以物联网、云计算、大数据、人工智能、虚拟现实等新兴技术为依托,强调打造技术与教育活动深度融合的人机协同式教育,具有集成化、体验化、智能化、泛在化、个性化、感知化与开放协同的总体表征[2]。当前,智慧教育的具体呈现形态包括但不限于在线学习平台、虚拟实验室、虚拟课堂、人工智能教学辅助系统等。

不可否认的是,智慧教育的推广和应用已经打破了传统教学模式和教育体制,学生权力运行的生态环境也将因此发生骤变。以技术赋能为典型特征的智慧教育,不只是简单的“科技+教育”式产品应用,更是“科技×教育”式的发展前景,其兼具教育活动本身及现代科技的非线性运行特征将会被进一步放大[3-4],进而比传统教育形态面临更多难以预料的“特殊事件”[5],这给在教育场域中最为核心的受教育权的实现带来了诸多机遇和挑战。现有研究主要从技术和伦理角度分析了智慧教育应用中的问题和风险。从法学视角出发的研究成果多关注的是各类新兴技术本身带来的法律风险和法理问题,以及信息技术在其他领域对个人信息、隐私权、知识产权等其他权益造成的影响,尚未聚焦到智慧教育领域以及在基本权利体系中有着举足轻重地位的受教育权。同时,现有讨论仍限于静态的、局部的、具象化的视角,尚未关注到智慧教育作为一种复合教育生态系统,给受教育权带来怎样的风险和挑战。实际上,在具有“多维镶嵌性”的智慧教育生态系统下[6],受教育权不仅会受到系统内部各要素(如教育主体、内容、目标等)的配置和运行状态的影响,还会受到系统外部环境因子(如政治环境、经济环境等)的约束,并在系统内外物质、能量、信息的交互过程中面临不易预见的潜在风险[7]。

从权利构造来看,受教育权依然是智慧教育语境中权利向度的核心和关键,受教育权的充分保障始终是衡量智慧教育目标实现的根本标准。按照通说,受教育权兼具社会权和自由权的双重属性[8]。因此,智慧教育对受教育权的冲击,在具体表现形式上,可划分为对作为社会权的受教育权的冲击和对作为自由权的受教育权的冲击。本文将立足于系统论思维,分别讨论不同面向下受教育权所面临的问题及症结,探索构建智慧教育生态系统中受教育权保障的新路径,以期真正达成智慧教育助力教育公平均衡和高质量发展的战略目标。

二、智慧教育对作为社会权的受教育权的冲击

受教育权作为一项母体性基本权利,其内容由诸多具体子项权利共同构成。在社会权面向下,受教育权的内容侧重教育机会平等。因此,智慧教育对作为社会权的受教育权的冲击,集中表现为对教育机会平等权的冲击。教育机会平等权是指每个人都享有平等的机会接受教育的权利,既包括起点阶段的入学机会平等,也包括过程阶段的教学待遇平等[9]。智慧教育对教育机会平等权的冲击,主要体现在后者。

1. 外部结构环境加剧教育不公

(1)区域差距:设备接入条件不对等

目前,智慧教育的应用模式主要通过在线界面接入和访问,并以计算设备为主要交互点[10]。因此,获取设备和充分的互联网接入口是智慧教育推行的先决条件。然而,从全球视角来看,农村和贫困地区对智慧教育基础设施的投入往往难以得到有效保证,其互联网访问机会和程度也因此受限,经济发展水平落后的国家与之同理。同时,家庭环境和条件对智慧教育推行效果的影响也至关重要。据统计,新冠疫情暴发后,我国不少地区的网络软硬件设备、网络环境等方面无法满足线上授课和居家学习的现实需求[11],尤其是西部地区在几乎所有数据指标上都显著落后于东中部地区[12]。

表面上,智慧教育的推行在促进优质资源共享、缩小教育差距、实现教育公平等方面具有积极意义;实际上,受这些结构性原生困境的影响,广大农村和贫困地区学生很难享受到智慧教育的红利,同等学习条件难以得到保证。智慧教育在形式上似乎为弥合教育鸿沟和保障平等受教育权提供了强大助力,但实质上可能进一步拉大区域、城乡间的教育鸿沟,加剧教育不公。

(2)技术局限:隐性的偏见和歧视

智慧教育应用场域中潜在的技术偏见也会加剧教育不公,影响教育机会平等权的实现。在智慧教育场域中,个性化的教学方案和教学资源的精准推送都是基于算法技术生成的。其背后的运作原理是按照预先目标设定,通过机器学习、训练操作、数据运算等一系列步骤模拟人类的思维过程和行为方式[13]。由此可见,算法高度依赖所收集的样本数据和计算规则,然而数据样本是经过一定筛选和选取的,计算规则更是受技术设计者的价值观左右。算法背后所基于的数据类型和计算逻辑是否带有偏见和是否混入虚假或质量较低的数据,都会直接影响其对学生学习成效、课堂表现等的公正评价。

这种算法偏见所带来的教育不公风险尤其对弱势群体的冲击更大。教育领域同样存在性别、种族、家庭环境、教育条件等参差不齐的背景样本,当前算法技术尚难对这些海量复杂的样本进行全面评估和预测,甚至难以将这些数据样本全部带入算法中进行结果分析,在这种数据样本基础上生成的学习模型和教学方案也容易以偏概全,进而导致教育不公不可避免地被放大。因此,受限于当前智慧教育中应用技术自身发展,即便是在表面上共同使用智慧教育产品的受教育者之间,也难以受到平等的教学待遇。

2. 内部系统原因加剧教育分化

(1)概念异化:分层教育变相回归

从智慧教育的提出和发展历程来看,智慧教育并非教育系统自然内生的产物,而更多是外部环境驱动的结果。不论是在国内还是国外,智慧教育这一概念从正式提出到大力推行的动力来源更多是“自上而下”和“自外向内”的。一方面,各国政府通过出台一系列文件和试点措施对智慧教育进行统筹部署和支持,积极发动学校、社会等各方主体力量和资源参与共建智慧教育。另一方面,国内外科技企业更是智慧教育赛道的主力军。在美国,IBM公司最先提出“智慧地球”概念,力图将新一代信息技术应用到各行各业[14]。在国内,智慧教育市场发展迅速、增量空间广阔的现实图景,亦是在政策利好和高科技头部企业的支持引领下形成的[15]。

然而,相对于外部政治环境和市场环境的机敏性,学校作为教育系统的主体,在智慧教育面前显得颇为被动和滞后。现如今,部分学校管理者和教师并未理解智慧教育的真实意图,将智慧教育概念窄化、应用场景单一化,只是打着“智慧学校”的旗号,在具体实施中将智慧教育曲解为简单的STEM教育、编程教育等[16]。此时,智慧教育极易沦为一个噱头,成为某些学校内部绩效管理任务达标和谋取私利的工具。2022年,教育部通报了多起中小学违规收费的案例,部分学校打着“推进智慧教育”的幌子,以设立“智慧班”“未来班”等形式向学生变相收费,并为相关企业推介兜售智慧教育应用产品[17]。

迫于学校内部对教育资源分配的层级化、差异化,大量受教育者的家庭经济负担变相加重。而所谓的“智慧班”“未来班”不过是分层教育的另一种表现形式,受教育者所享受的教学待遇在学校内部也被进一步阶层化。根据《中华人民共和国义务教育法》第二条和第二十二条规定,“实施义务教育,不收学费、杂费”,“学校不得分设重点班和非重点班”,其目的在于保障义务教育阶段的公益性和对教育资源的公平分配。在具有强制、普惠、免费等显著公共服务特征的义务教育阶段,智慧教育更应发挥出促进教育公平均衡化发展的优势功能。然而,囿于学校系统内部管理者和教师对智慧教育的片面解读和故意曲解,智慧教育容易异化为教育系统内部牟利的工具,从而威胁和损害学生的教育机会平等权。

(2)数字鸿沟:马太效应潜滋暗长

表面上,智慧教育似乎可以弥合不同地区、学校间的教育差距,为教育实力偏弱地区的学生提供接受同等优质教育资源供给和服务的机会。然而,教育主体间信息素养的差距可能导致更深层次的教育不公,即便在智慧教育的可及性、可获取性层面上做到全面普及,实现智慧教育基础设施的全覆盖,教育主体间的信息素养差距也会衍生出新的数字鸿沟[18]。

在受教育者层面,“数字土著”(Digital Natives)和“数字移民”(Digital Immigrants)①之间的信息素养差距能够影响教育机会平等权的实现[19-20]。基于智慧教育对多种现代科技的高度依赖性,充分利用和实现智慧教育需要受教育者和其他利益相关者具备良好的信息素养,韩国教育部就曾将智慧教育定位为“针对‘数字土著’一代教育范式的转型”[21]。对于出生和成长在信息技术飞速发展时代下的“数字土著”而言,其对新兴技术的掌握和适应能力要远超“数字移民”,在智慧教育推行下更能凭借这一优势,找到长期保持其享受智慧教育红利优势地位的机会和方法。此时,如何破解教育领域“强者愈强,弱者愈弱”的马太效应成为智慧教育亟待解决的一大难题[22]。

在教育者层面,教师的信息素养和教学成本亦会影响智慧教育在教育机会平等权实现方面的效果倾向。智慧教育对教师的信息素养提出了更高要求,教师对相关技术的操作熟练度和依赖程度均关系到最终的教学效果和质量。更有专家曾提出人工智能可能导致“学校阶级隔离”的担忧:当人工智能技术在教育中的应用被证实有效且具有经济优势时,经济条件处于不利地位的学校可能会被迫依赖更加廉价的技术模式开展教学,但却以减少人类教师为代价[23]。如此一来,较富裕的学生可以享受更加全面多样的教育形式,而贫困地区的学生则被剥夺了人类教师教学授课的机会。这种风险不仅真实存在,而且影响重大,最终将严重威胁受教育权的公平性保障。

三、智慧教育对作为自由权的受教育权的冲击

在自由权面向下,受教育权的内涵更加侧重于受教育者的自由选择和发展,子权利主要包括教育选择权、人格自由发展权等[24]。其中,教育选择权强调的是每个人都能根据自身需要进行自我选择、自我设计和自我努力,从而真正实现自我发展和以尊重个体多样性为前提的实质平等[25]。联合国教科文组织发布的《学习权宣言》亦明确规定,学生享有想象与创造的权利、质疑与思考的权利、研究自己本身的世界而撰写历史的权利。同时,促进人的自由全面发展是教育活动的本质和最终目的,这就要求人的自然属性和社会属性均能得到充分的引导和发展。在受教育权利话语体系中,这一价值追求集中表现为对人格自由发展权的主张。表面上,智慧教育力求利用现代科技提供个性化教学以实现学生的自由全面发展,似乎对保障学生的自由性、主体性充满着积极效能。但是,从整体、系统、发展的视角进一步观察就能发现,智慧教育对教育选择权和人格自由发展权潜藏着更深层次的冲击,主要体现在以下三个方面。

1. 技术与教育活动的内在张力

在教育场域中,学生的成长和发展过程有着丰富的可能性与非连续性,成长发展的契机和方式更是不可预测、非确定性的[26]。而技术运行逻辑往往强调“可量化”“效率”“功用”。因此,在集多功能技术为一体并力图赋能教育活动各环节的智慧教育场域下,技术与教育活动之间的内在张力对受教育权的冲击不容忽视。

(1)自动过滤:自主选择和发展的空间受限

从智慧教育应用落地现有案例来看,“个性化教学”是多数智慧教育产品的主推点,力求通过实时全方位采集受教育者学习数据并进行数据分析,对受教育者的学习趋向和进程做出预测和评估,从而提供“个性化”的学习诊断和预判服务[27]。然而,其运行逻辑与教育活动的本质规律恰恰是相悖的。教育活动的本质是让学生在主动探索与试错中螺旋式发展,在不断试错与顿悟中培养想象力、创造力与批判性思维。而在智能算法技术应用下,学生则成为“可被测量”的对象[28],在技术裹挟中失去了不断试错并发现自我的可能。

一方面,学生接受的个性化教育资源和教学方案早已经过人工智能的筛选和过滤,不经意中就会陷入“信息茧房”的桎梏。个性精准的智能推送实则在破坏学习资料原有的多样性和全面性,学生在这个过程中丧失了全面获取其他教育资源的机会,也被迫放弃了基于充分信息进行主动思考和自主选择的权利[29];预判式的学习方案推送还会导致学生长期处于贴合自身学习偏好的知识和价值观的围墙下,极易形成认知偏差和思维定式,创造力、想象力以及质疑与批判的思维能力都在无形中受到技术的禁锢[30]。此时,个性化教学在一定程度上限制了学生自由选择的权利和机会。

另一方面,学生未来发展的不确定性以及成长的无限性也圈囿于技术的牢笼。在技术支配下,学生只有在大数据预判的基础上去行动和进步,才是合理化的。每个人学习发展的可能轨迹也早已被预设成型,学生个体潜能发展的可能性和无限性受到牵制,其自由选择自身未来发展路径的权利诉求在技术反向驯化下也逐渐被掩盖甚至遗忘。

(2)技术规训:人格发展遭受监视和预设

在智慧教育应用场域中,学生实际处于多种智能技术设备包围和监视下,如同陷入福柯所构想的全景敞视般“圆形监狱”,一举一动都在无形中遭受着来自学校、教师、企业等多方势力的监视和规训[31]。这不仅会对学生的人格尊严构成威胁,甚至可以间接影响学生的人身自由。人身自由包括身体自由和精神自由,后者是指自然人能够按照自身意志自主思维的权利。

在智慧教育领域,情感计算技术可以通过对学生面部表情的识别来判断其学习状态。在我国,一款号称可以提高学习成绩的“Brainco头环”智能设备曾被用于小学课堂教学,通过对学生情绪表达和行为表现等数据的收集和反馈,对学生注意力等级进行判定[32]。可以看到,情感计算应用的前提性假设是技术可以量化并推断人们内心的真实情感,教学管理活动均可以此为基础作出反应和决策。

然而,学生可能会为了避免自己被定义为“注意力不集中”“可疑”而被迫作出符合“良好”价值标签的生理表达[33],如何表现可以生成趋利评价的数据被迫成为学生的主要任务。如果技术手段真正发展到能够实时、精准地识别个体情绪的程度,并被广泛应用于课堂之中,会极大增加学生的心理负担,抑制其真实情感的自由表达,最终导致学生的自我呈现严重受阻[34]。此时,学生无法自由地思考和学习,并时刻处于被监控的恐惧之中,这不仅会导致学生的学习效果大打折扣,也会严重危及学生的人身自由和人格尊严。

同时,智能技术的应用还能以人格标签化的形式挤压学生人格自由发展的空间。学习分析技术通过对个人数据的整合分析,为每个学生勾勒出完整的“人格画像”,实则于无形中给学生贴上了带有价值评判色彩的标签;教师或管理者在根据该结果对学生采取干预措施时,也有“贴标签”之嫌。情感计算技术把学生区分为“注意力集中”“注意力不集中”时,实际也是一种带有价值导向的分类方式。由于人们倾向以有益于自己的方式表现和行动,这一自利倾向可能会导致智能技术所收集行为数据的真实性和质量存疑。基于此,被智能技术判定为“表现糟糕”的学生,则有可能遭受不必要的监督和错误的教学导引,其人格的自由发展也将无法得到保证。

(3)情感遮蔽:人的社会性培养易遭阻碍

教育不只是单纯的知识传承活动,更是一项情感实践活动[35]。情感、人际交往互动、价值观、态度等都是人的社会性培养和人格发展所必需的[36]。此时,以人机互动为显著特征、以数字空间为主要载体的智慧教育,在对人的社会性培育上便面临着诸多难题。

其一,在线教育和虚拟现实教学的场景应用可能会带来情感关怀缺失的问题。在该应用场景下,教学形式从传统物理空间的“面对面”变成了“屏对屏”,师生、生生之间的交互关系也从“人-人”变成了“人-机-人”。于终端两头的师生而言,这种需要借助数字网络中介系统的交互模式容易造成情感遮蔽的“伪参与”现象,真实的人文关怀和情感交流在数据采集和共享中极易遭到削弱[35]。例如,当前人工智能驱动下的虚拟教师很难如人类教师一般以具身的形式与学生进行交互,无法给予其逼真的情感体验,这在一定程度上不利于对学生情感管理、情感责任等能力的培养[37]。随着虚拟性和间接性交互的常态化,学生将长期缺乏真实的情感交互,而沉浸式和场景式的学习体验也在不断模糊虚拟现实与真实世界的边界。在这一趋向下,学生接受情感教育的权利便难以得到有效保障。

其二,情感人工智能的应用也无法为学生接受情感教育的权利提供切实保障。当前,情感人工智能研究仍处于起步阶段,现有技术尚无法对人类复杂的情绪表达做出精准识别和全方位模拟[38]。同时,人类情感领域涉及复杂的人类特性和能力,牵涉心理学、系统工程学、认知科学、生物医学等众多内在机理尚不明晰的领域,情感人工智能所依托的技术手段和应用情境均存在高度不确定性和极大的变动性[39],其应用会对受教育者道德、价值观等社会性的培养产生不可预测的风险。

2. 工具理性和价值理性的失衡

根据马克斯·韦伯对人类理性的二分法,人的理性由工具理性和价值理性共同构成[40]。其中,工具理性强调手段选择对达成目标的有效性,价值理性强调行为目标本身的价值,二者的和谐统一才能避免人类理性走向异化。然而,在智慧教育发展当下,教育系统内部主体的工具理性和价值理性存在失衡的隐忧,技术崇拜和技术神话主义倾向愈发凸显。

(1)教育主体:专业自主性失守

每个领域都有自己的专业话语权,怎样育人成才是教育领域最为核心的专业问题。对此,教育专业人员的判断和意见享有绝对权威[41]。然而,教育主体极易受制于自身对智能技术的认知局限,滑向技术神话主义的泥潭。技术正通过对教育主体专业话语权的侵占,间接威胁着受教育者人格自由发展权的实现。

教师作为专业教学主体,在纷繁复杂、功能多样的智慧教育产品面前,极易陷入“技术越先进教学效果越好”的错误认知中[42]。囿于“首因效应”和“晕轮效应”②,教师容易将智能技术首次应用于教学活动时对学生带来的吸引力和产生的良好教学效果,泛化为所有智能技术对教学都是有益的,而对所有打着“智慧教育”旗号的教育产品不加辨别地盲目利用,并对智能技术分析提供的一切教学资源和教学评价深信不疑。由此,教师在对技术的过分依赖中逐渐沦为技术的附庸,无形中让渡了其理应发挥的教学专业自主权,消解了自身的教学热情和创造力,对教学情境的研判能力和对学生真实情感状态感知的能力也逐渐钝化[43]。

此时,对学生学习能力评价和未来发展方向作出指引的不再是教师,而是智能技术及其背后的研发企业与技术人员。商业逻辑、政治逻辑运作下的价值观都有可能潜移默化地进入教育领地,甚至主宰教育活动的专业话语。如果不对这种技术崇拜倾向加以警惕,教师自身在教育活动中的专业自主性将逐渐被技术及其背后的价值逻辑所裹挟,学生人格的自由发展与科学指引也将难以得到切实保障。

(2)受教育主体:认知能力异化

受教育主体的认知能力与其人格的自由发展紧密相关,想象力、创造力、批判性思维都是其人格发展健全不可或缺的一部分。然而,在对智慧教育推广应用过程中,来自受教育者自身的技术崇拜亦会对其人格自由发展权构成直接威胁。

追求娱乐是人类的固有本能[44]。不论是基础教育阶段还是高等教育阶段的受教育主体,在暗含肯定性许诺、具有极度高效性和便捷性的智能技术面前,往往难以抵抗其强大的吸引力,陷入一种数字全景敞视下的娱乐之殇[45]。此时,一旦出现不能使用智能技术的场合,受教育主体便有可能出现某种“戒断”反应,身体、心理等方面难以适应对数字空间和智能技术设备的脱离,受教育者的人格自由发展空间便会在无形中被技术圈囿。

可以预见的是,随着智慧教育的发展和普及,受教育者将长期处于被多种智能技术包围的教学环境中,校内、校外物理空间的转换不会影响受教育者在不同智能终端设备的快速、无缝切换,物理层面不可替代的身心认知空间将不断被数字空间压榨。在这一趋向下,受教育者极易对技术产生过度依赖,进而产生思维惰性。心理学专家帕特里夏·格林菲尔德就曾指出,对智能终端的频繁使用将会影响和改变人们尤其是青少年的思辨能力、想象力等高阶认知能力[46],人类的思维方式变得愈发“浅薄”[45]。

3. 商业炒作和监管缺位的裹挟

(1)营销泛滥:受教育者学习负担变相加重

如前所述,智慧教育的兴起和发展离不开商业资本的推动,尤其在智慧教育发展起步阶段,不可避免地会受到外部市场环境的影响。然而,资本的入场天然带有两面性,在为智慧教育发展带来广阔前景的同时,也存在扰乱智慧教育发展生态的风险。

从现有实践来看,资本的逐利性已驱使智慧教育沦为部分企业的营销噱头,大批冠以“智慧教育”之名而无其实的教育产品混迹市场,产品质量良莠不齐、鱼龙混杂[47],这增加了受教育者、家庭和学校的选择成本,质量较低、功能有限的智慧教育产品还会进一步降低受教育者的学习效果。此时,智慧教育只是“简单地发现新的方法进行糟糕的教学,并在应用过程中进一步使有关教与学的错误观念永久化”[48]。例如,应用于学情分析与诊断环节的智慧教育产品,如果存在对受教育者的个性化诊断精准度不够等问题,其制定的“个性化”教学方案不仅不会提高受教育者的学习效率,反而会导致针对性不强、学习计划重复等问题出现[49],加重受教育者的学习负担,不利于受教育者的自由全面发展。

(2)监管乏力:受教育权保障途径较为滞后

从世界范围来看,国内外政府对智慧教育业态的监管较为薄弱。在我国,中央层面虽然出台了系列政策,为智慧教育落地提供了一定的支持和规范指引,但对应用实践环节可能出现的问题缺乏有效的监管机制。目前,研发和提供智慧教育产品的多数为互联网企业和科技企业,并非传统意义上社会力量成立的教育机构,不在教育行政部门的监管范围之内。于市场监管部门而言,对于投入使用的智慧教育产品应当设定怎样的标准、何时监管、如何监管等权责问题尚未明确,智慧教育监督管理环节整体存在较大盲区。

同时,各国政府对智慧教育监管的介入时机也显得颇为滞后,往往在智慧教育产品投入使用出现争议后,相关部门才仓促介入。例如,国内的“智能头环”事件,在问题发酵后才有相关部门展开调查并责令停用。在国际上,以生成式人工智能ChatGPT为例,其刚问世两个月全球用户数量便突破1亿[50],增量速度之快和辐射范围之广无不向众人彰显出人工智能技术的纵深潜力,这给教育领域带来不小的冲击。部分人士对ChatGPT提出了美好畅想,认为其在提高学习效率、改善学习效果、创建教育资源、提供教学辅助等方面存在诸多优势[51]。同时,现有研究也开始正视其潜存的问题,指出其存在提供信息不准确、捏造事实等弊端[52],不仅容易误导使用者,长期、不当使用下还会导致其逐渐丧失自主思考能力、认知思维愈发浅薄等[53],不利于受教育者人格的自由全面发展。

然而,ChatGPT在推出的近半年时间里并未受到来自哪国政府的全面审查,对其在教育场域应用风险的关注仅停留在理论界。2023年3月底,意大利首先提出封禁并调查ChatGPT,其后虽有不少国家也提出考虑审查,但真正做出行动的少之又少,且审查的范围主要限于隐私和数据安全[54]。ChatGPT上线至今的免费性和高智能性为大众热捧,其潜在的负面影响在举世狂欢的表象下似乎不值一提。与此同时,国内外大量科技企业竞相对标ChatGPT研发相似产品[55],不乏蹭热点、炒概念的混迹其中。

以ChatGPT为一端,可以观察出智慧教育发展当下社会的整体趋向:新一代智能技术的低门槛、大众化特点极易为其披上神话般的外衣,其对受教育者的消极影响在“智慧教育”“教育数字化转型”等概念的粉饰下往往容易被人们自觉或不自觉地忽略和淡化。在这种商业炒作泛滥、政府监管缺位的外部环境影响下,智慧教育对作为自由权的受教育权侵害也变得更具有广泛性和隐蔽性。

四、智慧教育中受教育权保障路径的应然转向

当前,智慧教育已对受教育权保障提出新的变革任务。生态经济学家赫尔曼·戴利(Herman Daly)曾发表洞见:人类已经从相对“空的世界”进入一个相对“满的世界”,这意味着对问题的观察不能再限于局部、单一的视角,而应立足于整体,研究整个复杂系统及系统内外要素间的相互关系和相互作用[56]。同理,为切实达成智慧教育目标、实现受教育权的应然状态,应及时从整体着眼,以系统思维看待智慧教育发展过程中对受教育权业已带来的冲击和潜存的风险,对智慧教育生态系统内外要素进行优化配置,重塑受教育权保障路径,寻求智慧教育发展与受教育权保障之间的动态平衡。

1.推进理念转型,划定技术底线守住人本价值

(1)坚持底线思维:以人为本,以技术谦抑为限

技术与教育活动之间的内在张力是智慧教育系统与生俱来的特性。技术发展的局限性和不确定性、教育活动的复杂性及其关乎人类社会发展命运的紧要地位均在启示我们,面对智慧教育这一新生事物,应时刻秉持底线思维,严格划定其所能到达并干涉的边界。

一是始终坚持以人为本,确保人在智慧教育系统中始终占据实质性主体地位,技术话语不得超越人的话语权。一方面,智慧教育应充分尊重人类教师的教学专业自主权。教育是一项关注自我并提升价值的社会活动[57],不是教育者对既往经验的简单复制,而是其结合自身见解并经过批判性思考后的教育实践[58],这与技术的运转逻辑有着本质区别。因此,技术只能在可量化、具有简单重复性的教学工作中替代教师角色。在涉及人格培养和情感教育领域,必须由人类教师占据主导地位。另一方面,智慧教育应始终坚守以学生为中心的价值原点。如前文所述,智慧教育可以潜在地完成对人类的规训,于无形中限制学生的教育选择权,具有种种背离教育理念的不可控性。因此,为确保对受教育者自主选择权的尊重,应将智能技术的角色限定在只提供“正向强化”和“间接建议”的助推性功用上。在智慧教育可能介入的教育类型和教育内容的选择环节,均需为受教育者留有充分的选择余地,不得强制操控其学习内容和方式,更不能变相加重其学习负担和选择负担。

二是坚持贯彻技术谦抑原则。谦抑原则源于日本刑法,意指“刑罚只有在不得不必要的场合才应适用”[59],其核心在于刑罚的补充性。于智能技术应用于教育场域的准入情境而言,这一理念同样有其发挥的空间和必要。应时刻警惕发展尚不成熟的技术直接进入教育领域,秉持慎入理念。教育不是数智技术的试验主场,对涉及情感识别、情感计算等尚处于初步研究阶段的人工智能技术应用,应秉持审慎态度,待技术成熟并进行充分评估后再考虑将其应用于教育场域;对于其他发展较为成熟的大数据、云计算等技术的应用,也应明确其在促进受教育权实现方面的积极效用明显高于其他消极影响时,才有推广应用的必要,并且应当确保这种负面影响足够可控,保有一定的“容错边际”[60]。

(2)转变应用理念:明确智慧教育的公益属性

如前文所述,智慧教育对受教育权造成的冲击,很大程度上源于教育系统内部自生动力不足,未能正确认识智慧教育的真正目的。在工业时代残余的功利化教育理念影响下,智慧教育极易沦为某些商业竞争、学校内部谋利的工具。对此,亟须转变各主体对智慧教育的错误认知,树立正确的智慧教育应用理念,让智慧教育回归公益属性[61],促进智慧教育服务目标真正落地。

2021年11月,联合国教科文组织面向全球发布了题为《一起重新构想我们的未来:为教育打造新的社会契约》的报告,明确提出了“确保终身接受优质教育的权利”和“加强作为一项公共事业和共同利益的教育”两项原则[62]。智慧教育作为当下及未来教育发展的理想图景,应作为一项公共事业和共同利益,为全体人类的可持续发展服务。在智慧教育的部署、研发、推广、应用等各个环节,应始终坚持以确保受教育权的公平优质化实现为核心。既要充分发挥政府指导督导作用,以外部监督的方式促进系统内部主体扭转错误认知,防止分层教育披着智慧教育的外衣变相回归,时刻警惕智慧教育商业化过度的负趋向,也要加强系统内部的自我革新,自觉转变对智慧教育的错误认知,通过主动学习智慧教育应用相关的专业知识和理论、积极引进智慧教育专项人才等方式[63],确保对智慧教育的应用更加科学化、规范化。

2. 优化制度供给,打造科学规范的权利保障体系

(1)强化立法保障:完善智慧教育法律规范体系

制度保障是受教育权得以实现的基本前提和规范基础。当前,为化解智慧教育对受教育权的冲击,应通过完善教育立法的方式引导构建更加科学规范的智慧教育生态系统,为受教育权的更好实现提供切实的法律制度保障。

首先,应明确以保障受教育权的公平优质化实现为核心,构建智慧教育法律规范体系。自“二战”以后,受教育权的自由价值属性愈发受到人们的重视,终身学习的理念已经在全球掀起热潮,建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会亦是我国推行智慧教育的战略目标。因此,在完善立法过程中,应当一改过去教育立法规范“重社会权面向,轻自由权面向”的传统受教育权保障理念,对受教育权的自由属性加以肯定和强调。其中,最为关键的是对公民享有接受信息素养教育的权利和对是否接受智慧教育的选择权利予以明确[64]。

其次,在立法路径上,可以结合我国当前以单行法为特征的教育法体系现状,在既有教育法制体系内进行“一揽子”调适,对数字鸿沟、教师专业自主性失守、情感教育缺失、技术规训等问题及时给予立法上的回应。同时也要注意立法法典化的发展趋势,2021年全国人大常委会已将研究启动教育法典编纂列入年度立法工作计划,学界目前也正处在对教育法典编纂问题的火热研讨阶段,这正是将智慧教育引入立法工作者与教育法专家视野下的时机。通过教育法典对智慧教育统一规范指导,可以为受教育权实现提供稳定的法律保障体系,有效预防新法和旧法冲突、重复立法等混乱的法治格局。

最后,智慧教育系统下受教育权的保障不能纯粹依赖于教育法制体系,还应当重视与其他科技法、网络法等法律规范体系的衔接,在教育法和其他法律规范共同搭建的法律制度关系网下才能切实保障受教育权的圆满实现。

(2)优化财政给付:坚持重普惠和抓头雁并举

第一,要对最不利者给予最大限度的政策倾斜。在数字化时代背景下,智慧教育已迅速跃升为各国未来教育发展的制高点,加大相关财政供给力度已成为各国财政工作计划中的重要指标。当前,我国已认识到这一工作的重要性和紧迫性,在《教育信息化2.0行动计划》《中国教育现代化2035》中已逐步提出要“加大教育信息化投入力度”“完善多渠道教育经费筹措体制”。但实践表明,地区信息化基础设施配备不均衡、优质教育资源共享机制不足等问题依然突出[65],设备接入条件不对等仍然是困扰智慧教育普惠目标实现的拦路石。

未来政府对智慧教育的财政投入,一方面要继续保持并逐步增加智慧教育专项经费的投入,各级各地政府应结合本地经济发展情况,将智慧教育经费按比例列入年度财政工作计划。另一方面,国家应在可负担的基础上大力开展补偿性的专项财政投入,将整体经费投入向“老、少、边、穷、远”等落后地区及弱势群体倾斜,优先保证在智慧教育基础接入性设备上能够对最不利者给予最大限度的政策倾斜。通过设置和提供不同类型的奖助金、贷款等帮扶性政策,确保受限于结构性原生困境而处于弱势地位的受教育者能够平等享有接触优质教育资源的机会。对此,国家可以 充分发挥和提升制度效能,通过促进系统内外各要素的相互融通,增强并夯实教育系统内部的源生动力,以促进智慧教育由形式智慧转向实质智慧,实现智慧教育的可持续发展。

(1)加强内外融通:打造多元协同参与机制

与传统教育相比,智慧教育生态系统下的相关利益主体更加多元化,法律利益关系呈现复杂化趋势。教育和技术的复杂性与专业性也意味着,单凭政府力量无法为受教育权实现提供绝对保证。国家、社会、企业、学校、教师、学生等主体都是智慧教育中的利益相关者,存在不同的利益诉求和视野局限。为促进智慧教育的良性发展和确保受教育权的公平优质化实现,需要智慧教育利益相关者的共同参与,在协同共治的过程中充分沟通和兼顾各方利益诉求,打破复杂技术在教育场域应用中的隔膜与障碍,为受教育权的实现搭建起动态平衡的智慧教育生态系统。

在程序层面,应注重同时引入专家技术和公众参与技术[68],通过设置第三方评估机构、听证会、座谈会等程序机制,确保智慧教育的投入应用已经过各方主体的充分表达和协商。在角色任务分配上,一是倡导企业自律,可通过严明的奖惩措施,激励相关研发企业完善内部风险审查机制,做好风险应急预案,尽可能在事前查明和减少损及受教育权的潜在风险;二是强化学校审查,通过教育督导等方式,要求学校对用于本校的智慧教育产品进行充分评估和全过程管理,及时反馈问题和意见;三是鼓励家庭监督,通过完善投诉、举报通道,以及相关风险教育和宣传,促进家庭及时关注受教育者主体的权益保障问题;四是发挥社会组织作用,如业已成立的中国教育技术协会、中国互联网协会智慧教育工作委员会等,加强其联动与合作,为智慧教育的良性发展提供科学指引和风险警示。

(2)夯实内生动力:提升内部主体数字素养

学校是智慧教育推行应用的主要场域,教师和学生是最直接的使用主体和适用对象。迫于系统内部源生动力的不足,智慧教育正面临工具理性和价值理性失衡的风险。而其核心就在于数字素养的欠缺和不足。因此,内部主体数字素养的高低决定着智慧教育推行的真正成效,是教育公平和学生受教育权保障理想目标能否实现的关键。

一要着力提升教师的数字素养。这关系到智慧教育产品对学生的普惠程度和正负面趋向。教师对数智技术的使用能力决定着智慧教育产品能否发挥其应有功效,对数智技术的鉴别力则决定着教育活动的专业自守性。因此,提高教师的数字素养不仅需要提高其对数智技术的使用能力,包括熟练使用基本数字化工具的能力[69],利用数字技术进行创作、问题解决与创新、交流与协作的能力[70]等,实现优质教学,还要提高教师对数智技术的鉴别力,避免陷入技术崇拜的唯工具主义误区。在方案设计上,应基于智慧教育在不同教育阶段的应用程度,分类制定适合中小学、高校、职业院校等不同教师群体的提升方案,同时兼顾教师自身的适应能力,规划阶段性培养目标[71],确保方案科学可行;在提升方法上,可通过建立激励机制、定期邀请相关协会进行专业指导、举办交流会、开展专题讲座、搭建跨学校跨区域的动态联动教研平台等多样化方式[72],激发教师提升数字素养的积极性、创造性。

二要着力提升学生的数字素养。当前,数字鸿沟不只是基础设施方面的“接入鸿沟”,还包括数字技术应用能力方面的“应用鸿沟”[73]。后者直接关系到学生能否平等享有接受智慧教育的机会和能力,能否真正使自身的个性和潜能得到充分释放。同时,数智技术固有的伦理风险也对数字素养的内涵提出了新要求,即数字素养还应包括数字道德规范意识[74]。学生数字素养的提升不仅需要法律制度的后置性保障,还需要政府、学校、教师、家庭、社区的共同参与。具言之,政府应加强对所辖学校和社区的宣传引导,提升学校、社区和家庭对智慧教育风险的防范意识;学校除统一开设智能技术应用教育课程之外,也要注重对课程内容的科学设计,避免一味的知识灌输,确保对学生高阶认知能力、沟通协作能力的关注和培养;教师作为直接借助技术与学生交互的主体,在应用过程中则需重点关注技术对学生有无呈现规训趋向,及时强调和引导学生正确使用数智技术,切实提升学生在智慧教育系统下学习的能动性与独立性。

五、结语

新一代信息技术的飞速发展为教育变革注入了强大驱动力,推崇技术与教育深度融合的智慧教育已跃升为教育转型的全球性共识,这对传统教育模式产生的影响可以说是颠覆性的。但是,在智慧教育热的狂潮里,也需要理性的声音将目光引向人类自身的根本诉求。技术进步的性质是模糊不定的,其在人类社会系统中的功能定位波诡云谲,风险与福利同存共生。为此,在推行集结了众多复杂信息技术的智慧教育目标导向下,应当时刻在激情与理性中保持平衡。其中,受教育权作为现代教育法治的核心,在教育数字化转型进程中始终是决定公众能否真正享受教育福祉的关键。因此,完善受教育权利保障体系因应智慧教育带来的种种机遇和挑战,是当下亟待关注和解决的重点任务。当然,我们也需要看到智慧教育对其他主体和其他权利主张可能产生的影响,例如智慧教育技术及其具体应用对学生数据权、学校办学自主权的挑战等,这些都还有待做进一步研究。

注 释：

① “数字土著”是指伴随着数字化技术成长起来的新一代学习者,能充分享受信息技术带来的便利;“数字移民”是指成年后才开始接触数字技术,学习如何使用电脑和网络技术的一代。

② “首因效应”是指最初接触到的信息所形成的印象对人们以后的行为活动和评价能够产生强烈影响,这种印象往往占据主导地位;“晕轮效应”是指认知者对事物形成的某种局部印象会扩散、泛化、辐射到其他一系列特征而形成对事物的整体主观印象,是一种以点概面、以偏概全的心理机制。