蔺艳娥

(陕西开放大学 党委学生工作部,西安 710119)

我国高等教育质量保障经过近40年的发展,高校的质量意识不断提高,办学条件得到较大改善,内部质量保障体系基本建成。同时,也存在诸多问题,高校对教育部的评估多有“应付”之态,能够根据自身特点开展内部质量评估,并形成具有特色的内部质量保障体系的高校凤毛棱角。[1]质量保障行为模式是内部质量保障体系的具体展现,承载质量保障的过程、方式等。在此背景下,内部质量保障行为的效果也差强人意。

一、高校内部质量保障行为模式的发展轨迹

我国高校内部质量保障行为模式的发展可以分为三个阶段。第一阶段(1985年-2001年),精英教育阶段的“无为而治”。根据1985年《中共中央关于办学体制改革的决定》开展了针对高等工程本科教育等的试点评估。国家教委在1990年又颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》,将评估分为三种(合格评估、优秀评估、随机性评估),对254所普通本科院校进行了评估[2]。这一时期的本科质量评估规模比较小,影响范围有限。总体上,精英教育阶的高等教育质量保持一贯的水准并没有受到社会广泛关注与问责。第二阶段(2002年-2020年),大众化阶段的外部形塑。1999年高校扩招导致了办学设施设备不足,师生比下降,生源多样素质参差不齐,人才培养质量下滑等问题,社会对高等教育质量的关注度显著提高,外界的批评质疑声浪渐高,高等教育质量保障从内隐状态发展成为显性行为。2003年-2008年实施了本科教学水平评估,共有589所高校参与评估;2013年-2018年实施了首轮审核评估,共有630多所高校参与评估。[3]这一时期,内部质量保障行为在外部政令和标准的推动下被动开展,为评估而评估,具有明显的外部形塑特征。回溯证明式的内部质量保障行为,体现了质量保障的工具性功能。第三阶段(2021年至今),高质量发展阶段的内生建构。高等教育内涵式发展和“双一流”建设的深入开展都要求高等教育质量保障行为模式与之适应,体现发展性功能,变被动为主动,由证明向改进转变。因此,高校内部质量保障行为模式应打破原有的外塑性框架,走内生建构路径,由内到外、至下而上为促进高等教育高质量发展夯实基础。

二、高校内部质量保障行为模式的外部形塑

21世纪的前20年我国高等教育实现了从大众化到普及化的跨越式发展。高等教育质量问题备受质疑,高等教育评估实践如火如荼,从本科教学水平评估到审核评估,千余所高校参与其中。总体上看,高校办学条件和办学水平有所提升,质量保障的理念被人们熟悉并接纳,质量保障的相关制度、行为规范和体系初步形成。但是,高校内部质量保障体系“总体上处于初创阶段,还需要不断完善和增效”[4],“其建设与运行中的问题仍是最突出、最需整改的内容”[5]。在强烈的外驱力作用下,高校内部质量保障行为偏离自身实际而一味追求标准化。

(一)高校内部质量保障行为模式之反思

1.质量保障行为主体异化

高校内部的质量保障标准、政策、制度以及行为模式都是根据教育部的评估指标体系来构建的,是由外部力量强加的,并非源于高校的内在需求,内部质量保障行为缺乏内生动力。高校自身是内部质量保障的主体,全员积极主动参与并高质量完成教育教学各项任务是质量生成的关键。其中,院系和一线教师承担具体教育教学任务,他们离学生最近,是质量保障行为的关键力量,而这恰恰也是以往内部质量保障行为模式所忽视的部分。[6]行政管理机构主导下开展的质量保障,侧重点在教学管理上,广大教师的主体地位和主体意识被压制,频繁的教学检查、严格的质量监控和各种数据统计等使他们呈现倦怠和应付之态。主体与客体、内在与外在的二元对立消解了教师的创造性与激情,导致教师群体内心的对抗。他们在质量保障过程中被异化,成为外在质量标准和质量行为的被动执行者。

2.质量保障行为指标量化

以往的评估实践表明,教育部的评估指标体系对高校内部质量保障行为发挥了指挥棒作用。在具体实施过程中,对标评估标准和要求,内部质量保障行为注重对办学条件和经费、教师科研成果、学生学习成绩等量化指标的管理与考核;重视对教师教学活动的监控以及教学纪律、教学日常秩序的维持;推行学生评教、教师评学或师生互评的评价方法等。通过技术手段将教育教学的部分内容和高校办学状态置换为一系列的数据,虽然简化了质量评价的复杂性,同时将也一些难以量化评价的、动态发展的高等教育现象剔除在外。在这种模式下所呈现的结果只体现了质量管理中“量”的一面,而非质量的全貌。教育质量是个体生命成长的过程,教育质量生成并贯穿到教育活动的过程之中,考察教育质量需要关注教育活动过程本身,而不能只关注教育结果。[7]国内外高等教育质量保障的实践告诉我们,在质量保障的初期客观量化的技术手段有一定的优势,但是发展成“技术至上”的工具理性范式,高等教育的质量保障就容易走上极端。[8]

3.质量保障行为内容具有规训性

一是政府行政命令对高校行为的规训。我国公立高校的管理隶属于政府部门,高校的办学行为是通过政策和行政指令实施的。高校质量保障是一种典型的在政策推动下开展的质量监督与改进行为,是在外部标准和要求的规训下实施的。

二是高校内部行政管理机构对教师行为的规训。这一时期,高校内部对质量保障相关的观念、认知比较浅显和片面,将内部质量保障更多地看成高校的管理职能。高校通过设立相应的行政部门来运行和推动内部质量保障行为,应用检查、量化评价等手段监控教学活动,规训师生行为,对教师的教学事故行为进行严厉惩戒等。福柯认为,“规训是一种权力类型,一种行使权力的轨道。它包括一系列手段、技术、程序、应用层次、目标。”[9]在一个规训制度里,个人化是一种“下降”。……儿童比成年人更个人化,病人比健康人更个人化,疯人和罪犯比正常人和守法者更个人化。[10]这种模式难以发挥一线教师作为质量保障主体参与质量建设的主动性和积极性,教师质量保障行为趋同化、标准化,同时也容易引发教师群体的消极应对和排斥,“规训权力存在之处必然伴随着反抗[11]。”

4.质量保障行为系统链条缺失

高校内部质量保障行为通过检查、诊断、反馈和改进形成一个完整的行为链条,才能促进问题的解决和质量的螺旋式上升。高校为了顺利通过评估,迎合教育行政部门的利益诉求,质量保障行为的侧重点是对教学活动的监控和对办学条件、办学质量水平的量化测评,忽视了对评估结果的反馈、利用与后续质量的持续改进,缺乏对人才培养全过程、全要素的顶层设计和机制保障。质量评估的被动性、短期性和功利性导致以往的评估在形式上完成了使命,但并未促使高校教育教学质量获得实质性提升。质量保障行为并不能直接生成质量,只有将评估结果反馈给高校和教师,形成问题解决对策,并进一步调整高校政策、制度与质量保障行为,才能真正实现质量的持续改进。

(二)高校内部质量保障行为模式溯源

质量评估重点放在可测量的教育现象和事实方面,对于课堂教学过程、教师的创新性、学生情感态度等动态性、难以测量的内容缺少关注。根本上看,相关机构把评估当成一种行政管理工具,按照行政管理与企业管理的方式对学校进行评估与管理,导致评估活动某种程度上背离了大学的学术属性和育人的核心价值。

1.行政权力裹挟学术权力

在我国历史长河中,形成了“大一统”思想和完备的官僚政治体系。这种成熟的科层制与中央集权制在我国历史上发挥了重要作用,推动了改革开放后经济与社会的快速发展,构成了我国最为基础的政治结构。但这种极为稳定的政治结构,在高等教育治理模式中,形成了严重的行政化倾向。

随着高等教育质量保障理论与实践发展的日趋成熟,使其具有多面性和多功能性。它是回应众多利益相关者诉求和质量问责的重要方式,是一种技术手段,还是推动高等教育内部运行的权力机制。[12]这种“权力机制”在高等教育质量保障过程中演变为行政人员和教师群体、行政权力和学术权力的相互博弈。过去几十年的评估实践已经证明,在高等教育质量保障体系运行的制度安排上,行政权力占支配地位,学术权力要么没有作为,要么屈从于行政权力[13]。由行政管理部门主导和牵头,内部质量保障内容更多地强化教师教学纪律和维持日常教学秩序,学术权力为行政权力所裹挟,学术群体渐趋在学术事务治理中沉默失声。[14]

2.严格规则与模糊规则的博弈

波兰尼认为,有两类不同性质的规则,一类是严格规则,如乘法表,不给人留有解释的余地;另一类像技艺的规则,是模糊规则,它们常常给个体的判断留有很大的空间。科学家的日常的、常规的工作应用严格规则,如实验、测量、计算等;原创性的科学研究遵循的则是模糊规则。[15]这两类规则不仅适用于科学研究活动,也适用于大学的工作。[16]

大学的核心工作是人才培养活动,这一活动的开展需要学术事务与非学术事务相互配合,其中学术事务占据主导地位。学术事务遵循的是模糊规则,非学术事务主要受严格规则影响。教师行为活动极少部分的常规工作和高校行政管理工作属于严格规则范畴。教师的核心工作——教学和科研,都遵循的是模糊规则,其开展更多是创生性的、灵活的、动态变化的。教学过程需要师生双方主动参与,思维力、想象力、创造力的充分激发,在新旧经验和知识体系的不断解构过程中,获取新知,建构新的知识体系。科研过程本身就是在一个知识的创新创造过程。学术事务的工作机制要求其遵循模糊规则,留有更多想象、创造、塑造的空间及个性化色彩,严格规则在一定程度会阻碍知识的创新。非学术事务大多是常规性、重复性工作,如教学检查、数据统计等,属于严格规则的范畴。我国高校内部质量保障的内容更多地停留在教师教学管理层面,将质量保障看成行使行政管理职能的范畴,强化教师教学纪律和维持日常教学秩序。高校内部质量保障行为应用非人格化的量化评估技术,呈现问责和效率至上的官僚主义倾向,强调行为的程序化、规范化、统一化,遵循的是严格规则,将教育主体物化,无视教育促进主体发展的精神性需求,忽视了学术活动的本质属性,一定程度上破坏了学术活动应有的自由性与自在性。有研究表明,质量保障行为对基层教师工作的影响比以往任何时候都具有更大的侵入性和问责性,对于教学的实质性改进和质量的提升是有限的。[17]

三、高校内部质量保障行为模式的内生建构

在高校教学评估推动下,其内部质量保障体系和行为模式基本成形。但是,高校内部质量保障行为对质量提升并没有实质性作用。当前,适应“双一流”建设和高质量发展要求,高校内部质量保障行为应走出工具性职能框架,形成具有系统性、全员性整体规划和全面协调自主发展的模式;发挥教师的主体作用,构建上下联动,应用多种工具手段持续对话协商的发展性模式。

(一)行政权力与学术权力相辅相成

教育体制改革过程中,“放管服”逐步推进,但政府的权力一边放一边收,“管”的范围和力度并没有明显变化。究其缘由,高校认为政府放权力度不够,没有摆脱“管”的惯性;而政府则认为高校在自主管理方面并没有做好准备。[18]在当前高等教育外围管理体制和大的政治生态环境无法改变的情况下,国家行政体制对高校的财政、人事和绩效评价等重大事项仍起着决定性作用。基于此,“放管服”过程中,根据不同类型学校进行不同程度的放权,逐步培育高校的独立自主性。针对具有世界一流办学目标、一流师资队伍和育人平台,培养一流拔尖创新人才,服务国家重大战略需求的普通本科高校,给予高校最大程度的自主权,政府摆正自身的角色与定位,最大程度减少资源配置方面的障碍。针对其他类型的本科院校适度逐步放权,避免大学因没有做好充分自我管理的准备而造成的管理混乱。不论是政府还是其他利益相关者应从立法和思想意识上树立明确的理念,政府对大学的财政投入是责任,而不是控制与权力调节的“筹码”;大学对教学科研工作的经费支持是保障与服务,而不是奖励。消除过度的利益依赖,才能使高校提升自主权,学术群体更大程度迈向学术自由。[19]一所成功的大学是自生的, 而不是被管出来的。不能自主的大学,不可能自立;而不能自立的大学,也就不可能自强。[20]

在高校内部,构建服务型管理范式。在高校内部质量保障运行过程中,行政管理人员转变官僚化作风和问责意识,树立服务意识、责任意识和民主参与意识等,构筑先进的、开放包容的管理文化;转变固有的角色定位,从管制者转变为服务者;转变职业态度,从消极被动应对转变为积极主动回应;转变工作方式,从约束命令、监控规训转变为协商对话;转变绩效评价方式,从注重任务完成到关注工作质量与效能提升。[21]

(二)完善顶层设计,构建合理的质量文化

质量保障行为是一个完整的系统,校、院、系三级运行机构明确分工,各自负责和承担相应教育教学保障内容与行为,相互配合实现全员全过程全方位的育人管理与服务。具体来说,做到以下几方面:一是发挥高校的主体性,根据自身的基础、条件、特点等建立合适自身的质量标准和行为模式;二是形成常态化工作机制。在高校内部将质量保障纳入“三全育人”格局,形成常态模式,使质量保障成为内部驱动的日常工作的有机组成部分,而不是外部驱动的应急式检查;三是构建质量保障行为完整系统。质量保障不是对高校人才培养活动的某一环节和某一部分的评价,而是形成评价、诊断、反馈、改进的闭环机制;最后,形成以文化人的氛围。更新质量意识和观念,使高校内部质量保障行为从制度走向文化,从规范、标准等表层向价值理念与质量文化等深层次内容发展,形成符合高校自身气质的质量文化。使质量观念、行为从高校内部生根、发芽、成长,如盐化水,内化成为高校全体师生习惯化的生活方式、精神价值、行为准则和共同追求,最终成为集体人格。

(三)尊重学术逻辑,给予教师充分的活动空间

高校本质上是开展学术活动的场所,标准化的目的是促进学术发展而不是为了管理而管理,只有把这个理念确立下来,才能从根本上夯实高校教学质量保障的基础,牵引其向科学化、精细化发展。[22]归根结底,质量保障行为只是起到规范化作用,真正提升质量,还要靠人才。学术自由精神和高质量人才的引领是高等教育质量持续提升的根本。

尊重学术逻辑,使教师能够应用自洽的模糊规则从事和处理学术事务。首先,高校内部质量的持续改进,不断健全和完善高校基层教学组织建设,强化以教师为主体、以教学发展为内容的教学组织和专业团体在教学质量保障过程的建设性作用。其次,在政策制度建设中,积极转变思路,不再设定应该怎样做的标准,而是设立不可触碰的底线。预设标准会引导教师向其靠拢,最终成为同质化的人;当设立底线时,教师有自由活动的空间,不碰触底线的情况下逐渐发展成为具有独特风格的个体。[23]如雅斯贝尔斯所言:“很有可能精神生命是在‘松弛’的基础上,是靠着自由运动的能力而旺盛的;也很有可能,一个机构越是被控制得严格,它的反智倾向也就越大。”[24]最后,区分模糊规则与严格规则的运用场景,日常工作中减少对教师工作的行政干预和检查、绩效监督和问责,营造宽松和谐的氛围,缓解教师工作的压力感;遵循教学和科学研究的内在逻辑,理解其工作机制的不确定性、长期性与艰巨性,给予教师足够的空间从事基础性与原创性研究,更好地发挥其自主创新能力。[25]