李 永 周洪宇

一、引言

中国近代教育改革的肇始以建立近代学制为标志。学制是学校教育制度的简称，是一个国家教育制度的核心部分和重要表征，所以世界各国都非常重视学制问题。陈宝泉曾指出：“一国学制之良楛、人材之消长，国家之兴替，系焉其事，可谓重矣。”[1]清末开启了中国近代学制的建设，“新政”时期颁布的壬寅学制、癸卯学制是清政府挽救自身危亡、维持统治的重要教育举措，民国初年颁布的壬子·癸丑学制则肩负着除旧布新的历史使命。

1922年颁行的壬戌学制是中国教育界为适应中国社会发展需要，学习、借鉴西方教育经验，改造、更新传统教育的一个综合性成果，也是近代以来一次重大的教育制度创新。壬戌学制最大特点为学制革新中科学精神与自主意识的结合。在这种理念的指导以及全国教育会联合会（简称“教联会”）①全国教育会联合会（又称全国省教育会联合会），1915年由江苏省教育会副会长黄炎培等人发起成立，是由各省教育会及特别行政区教育会推派代表组成的全国性民间教育组织。该会以“体察国内教育状况，并应世界趋势，讨论全国教育事宜，共同进行”为宗旨。该会由各省及特别行政区教育会各推派3名代表组成，每年集会一次。每次年会讨论研究各省提交的各种教育议案，然后向教育部提出建议或通报各省区采择试行。的推动下，学制从酝酿到正式颁布，前后历时七年，在过程中遵循了科学的决策，在内容上凝聚教育界的智慧，在态度上更是明辨择善、力求科学稳妥、富于民主精神。

学制变革，可谓中国追赶教育现代化趋势的改革缩影。壬戌学制是时代召唤与教育应变的结果，具有历史合理性、理论适切性和实践可行性，体现了一代教育学人努力寻找传统与现代的最佳结合点，力图实现学制问题的中国化改造，进而探求以教育改造中国社会的新方案。回首100年前壬戌学制的颁行，该学制契合了时代需要，抓住了教育改革的关键环节，实现了教育制度的重组，并有力推进了各项教育改革，其经验至今仍有借鉴意义。

二、壬戌学制颁行的历史背景

壬戌学制的产生是当时社会各种因素共同作用的结果，是应时代而兴起的制度。20世纪20年代是新旧过渡的时代，社会转型与变迁构成了教育变革的历史背景。封建传统文化解体、军阀战争、政治动荡，这些因素彼此牵引所构成的张力，反而促使文化教育领域充满了生机与活力。尤其是经历了新文化运动和五四运动的启蒙、冲击，如浪如涛的教育思潮和风起云涌的新教育运动，为学制改革提供了历史条件。此时，一批接受了中西文化熏陶的爱国知识分子期待以教育为途径、以学制改革为手段改变中国面貌，实现救亡图存。

第一，旧有学制不适应社会发展需要。壬子·癸丑学制起草之时，教育总长蔡元培曾意欲取各国学制之长，制订适合中国实际的学制。但是，由于时代的影响，一是当时留日学者占据主流，二是人们的经验学识还有局限，所以最后仍趋重取法日本的简单做法，导致颁行之后不胜其弊。湖南省教育会批评学校种类太简单、阶段不衔接、年限不适当[2]。顾树森指出该学制有过重划一、仿效他国、少旁系学校等六大弊害[3](P1-3)。现实中，第一次世界大战开始之后，短期获得迅速发展的民族资本主义向学校教育提出了新要求，即亟需培养受过一定职业教育和训练的劳动者，以及企业管理人才，而“事业界方忧虑需要人才之无多”。①穆藕初先生演说实业上之职业教育观[J].教育与职业，1918（07）：5.

第二，突破教育困境的主观努力和对美国教育思想的偏好。近代以来，中国有学习外国经验以改变受欺凌地位的强烈愿望。一战后，美国科技发达、经济繁荣，教育更是走在世界前列，学习美国是当时的最佳选择。该国长期以来更注重精神、文化方面的扩张，也最早退还庚子赔款培养留美生，发展中国文教事业。基于对西方国家文化教育事业的比较以及对美国的偏好，中国教育界在选择方向时掺杂了更多美国教育因素。几乎与此转向同时，一批在哥伦比亚大学教师学院研习教育学的留美生相继回国，随后“向美国学习教育”逐渐成为时代风潮。

第三，新文化运动的影响。思想文化的变革是教育改革的先导。新文化运动作为民族自新运动，是一次比较彻底的“攻心”与“革心”思想改造[4]，带来了文化的觉醒与思想的启蒙，动摇了传统教育的根基，还通过“走出去”和“请进来”的方式促进了学制的革新。“走出去”主要是指这一时期的留美热潮以及考察美国的热潮。“请进来”是指一战之后国内学界力邀杜威、罗素、孟禄、杜里舒、泰戈尔等一批著名学者来华访问，他们对国人的思想和生活产生了很大影响。新文化运动之后，中国的教育呈现出个性化、平民化、实用化和科学化趋势，与之相伴随的教育观念、教学内容、教学方法的革新，则成为了学制改革的先导。

第四，欧美教育思潮以及杜威、孟禄等学人对学制改革的影响。19世纪末20世纪初，欧美教育思潮层出不穷。这些教育思潮随着新文化运动传入中国，成为正在寻求出路的中国教育界的曙光。在此背景下，教育学界邀请欧美学者来华交流，对学制革新产生了一定的影响。陶行知曾说，杜威博士的实用主义教育哲学已经成为中国初等教育改革的指导方针之一[5]。杜威的教育观点与壬戌学制适应社会进化、发挥平民教育精神和谋求个性发展的标准相契合。再如，孟禄博士来华调查，到达之初就在上海与中国教育界讨论中国的学制及其改革问题。随后，他参与了教联会第七届年会关于学制问题的讨论，与代表开讲演会一次、谈话会三次，其言论主张直接影响了会议，间接影响了全国教育界。②第七届全国教育会联合会纪略[J].教育杂志，1922（01）：5.

三、科学之精神：壬戌学制的颁行与内容

新文化运动提倡民主与科学。其中，科学主要是指科学思想、科学精神以及认识和判断事物的科学方法，同时也指具体的科学技术、科学知识[6]。壬戌学制明显受到了新文化运动之后“科学”精神的影响，其制定过程与颁行内容均呈现鲜明的科学性特征。

（一）《壬戌学制》制定过程的科学性

壬戌学制的制订体现了科学的教育决策。学制从酝酿到正式颁布，前后历时七年。它由教联会率先提出草案，后续又经历了多次酝酿、反复讨论、审慎研究、深入探讨、多方博弈、审定颁布、实践反馈等若干阶段。壬戌学制酝酿时间之长，讨论范围之广，参与群体之众，各地试点之频繁，专家评点之踊跃，舆论分析之尖锐，使其具有了稳固的社会基础、广泛的认可度和较强的科学依据。

第一阶段：壬戌学制的酝酿准备与《学制系统草案》的拟定。1915年4月23日，教联会在天津召开第一届年会，讨论湖南省教育会提出的“改革学校系统案”，开启了学制改革的先声。鉴于学制问题关系重大，教联会议定将原案附函请各省教育会召集专家研究。1919年10月10日，教联会在山西太原召开第五届年会，议决改革学制为第六届年会的提案方针。1920年10月20日，教联会在上海召开第六届年会。大会收到安徽、奉天、云南、福建四省教育会提交的学制议案后，遂将改革学制作为下一届年会的重要议题，并请各省区教育会组织学制系统研究会，就此研究讨论并制成议案。

1921年10月27日，教联会在广州召开第七届年会，讨论了广东等省区提出的11件学制改革议案，最终决定以广东省教育会提案为大会讨论蓝本，拟订《学制系统草案》。广东省议案的入选，在于他们重视此项工作，方法严谨且科学。广东省不仅组建了学制系统研究会，还分部开展研究：其中，初等教育部先后开会讨论8次，中等教育部讨论9次，师范教育部开会7次，大学及专门教育部开会7次；学制系统研究会在拟订学制的过程中，分别从组织、宗旨、沿革及趋势、社会、科学五个方面考察德、英、美、法、日五国学制的得失[7]（P178-179）。为了使《学制系统草案》更臻完善，教联会借助各省区教育会、高等教育机关、报馆杂志社，向社会广泛征求意见，并鼓励各省区试验新制。

第二阶段：各地讨论、试行及专家评论。根据教联会第七届会议精神，各地开展关于《学制系统草案》的民主讨论。1921年11月21日，江苏省教育会安排袁希涛报告《学制系统草案》及其推行方法。1921年11月30日，江浙两省教育会的代表报告讨论新学制的计划。1922年2月11日，广东省组织的新学制实施研究会召开第一次大会，议决该会议事细则及分组研究办法。另外，各教育社团、教育刊物也对《学制系统草案》进行了宣传与倡导。如《新教育》刊发了“学制研究号”，《教育杂志》刊发“学制课程研究号”，《教育与职业》刊发“新学制职业教育研究号”。上述活动，再辅之以各地对新学制的试办，形成了一场群众性的学制改革运动，时称“新学制运动”。

同时，许多教育专家撰文评论学制草案，对新学制运动的发展起到了推波助澜的作用。学者们普遍肯定草案的优点。余家菊认为，以儿童身心发育阶段为大体标准和顾虑各方情形采取弹性方案，是为两点创新[8]（P1）。廖世承认为新学制优点是，中小学之衔接可以较前密切，教材亦便于沟通；小学年限缩短，中学于六年中之第三年定为一小结束，可以减少中途退学之弊病[9]。孟禄指出，新学制的特色是自由大，特异多[10]。此外，各界学人还提出了完善草案的批评与建议：蔡元培建议中学采取四二制，高等专门学校没有必要单独成为一级[11]。陶行知指出草案没有突出生活事业上的需要，不符合草案所列标准[12]（P131）。胡适主张新学制的中学应从试验学校办起，等到验明了成效再设法推广[13]（P191）。汪懋祖认为高等师范学校尚未纳入大学制度之内[14]。

各省区教育会发起组织、社会广泛参与的学制大讨论，一方面是声势浩大的学制改革大宣传，另一方面是行之有效的学制草案大诊断。事实证明，这场大讨论实效显著：一是改旧立新成为人心所向、大势所趋；二是讨论比较中看到《学制系统草案》的长短；三是奠定了编拟出符合中国教育实情、有利于教育发展的学制改革基调。

第三阶段：壬戌学制的审定、颁布与实验。教联会第七届年会后，新学制成为社会高度关注及议论的问题。北洋政府教育部迫于形势，赶在教联会第八届年会召开之前，在北京召开“学制会议”，通过了《学校系统改革案》（也称《学制会议案》）。1922年10月11日，教联会在济南召开第八届年会，21个省区教育会的代表带来了《学制系统草案》的修订意见。教育部派陈容、胡家凤携带《学制会议案》参加年会，但是却故意回避《学制系统草案》。另外，教育部希望教联会维持《学制会议案》，不要大变动。但上述意图，引发与会代表不满。胡适在会议开幕式的演说中，曾号召与会代表不要打官话、闹意气，而是根据两方议案，制定最适宜的学制以颁布施行。最后，会议推定胡适、姚金绅执笔起草学制，陈容、胡家凤从旁商酌。1922年11月1日，修改后的《学校系统改革案》正式颁布。为区别于壬子·癸丑学制，该学制也称“新学制”，又因为采用美国普通教育的六三三分段，亦称“六三三学制”。

教育改革，不仅在于理论勾画，还在于实验实践。教联会第七届年会之后，广东教育界人士在广州执信学校率先试行“六三三制”。天津南开学校在1922年暑期以后也进行新学制的实验。“南开新制课程，易稿数次，会议十数，学者之理论，专家之经验，社会与个人之需要，均面面顾到。”[15]壬戌学制颁行以后，各省区开展了新学制的实施工作。比如，北京高等师范学校附属中学将初级中学分为增进身体健康、培养基本知能等普通目的，鉴别并适应青年的个性等特殊目的，契合了新学制倡导“注重生活教育”“谋个性之发展”的精神。东南大学附属中学则设立学制改组委员会，“凡教育上之新学说新设施，皆采择而实验之”[16]，并推行选科制和学分制的改革。

（二）《壬戌学制》颁行内容的科学性

壬戌学制的科学精神还在于内容的科学性。这是中国教育界针对当时的教育弊病，主动探索、集思广益的结果。学制内容“吸收了旧的和新的、国内和国外的办学精华”[17]（P511），尊重教育规律，适合当时国情，不仅在交融中继承扬弃，还孕育了民主精神。可以说，壬戌学制集中了当时教育界的智慧。

第一，根据年龄划分教育阶段。壬戌学制拟定的六三三学级遵从了青少年儿童身心发展的固有特点，是新学制的重要创新。舒新城指出，“人之个性，至不齐一，心理学遗传学均能予我人以明确的证明。儿童至青年期，个性之差别渐显，个人之需要渐异”[18]（P17）。壬戌学制以儿童身心发展为依据将教育分为三段：童年时期（6-12岁）为初等教育，少年时期（12-18岁）为中等教育，成年时期（18-24岁）为高等教育。其中，六三三的教育阶段区分，为实现学校制度的转型和重组奠定了基础。壬戌学制小学缩短了1年年限至6年，中学提高2年年限至6年，中小学相对均衡，有利于初等教育的普及和中等教育的提高。这些改变体现了新学制教育重心下移，兼顾了社会需要和个性需求。

第二，体察国情，符合实际。学制要适合国家需要，适合中国各地政治、经济和文化教育发展不平衡的现状。壬戌学制注重从实际出发，并没有刻意强调整齐划一。壬戌学制的七项标准中，“注意国民经济力”“多留各地方伸缩余地”均明确提出给地方以较大的办学空间。比如，根据壬戌学制，初中和高中可以合设，也可以分设。部分经济文化落后的地区，在壬戌学制实施后，分设的县立初中得到了较快的发展，就是地方学校办学自主权和选择权得以彰显的明证。另外，壬戌学制并未规定详细的课程，与其配套的《新学制课程标准纲要》也只是给定了各类学校最低限度的标准。在壬戌学制的具体条文中，指令性、命令性的用语大大减少，宏观指导性用语比比皆是。许多条款鼓励地方契合社会需要斟酌办理。这从侧面显示了学制制定者积极、慎重、求实的态度，即注意客观条件而不是强求一律。

第三，中学阶段，富有弹性。胡适对此曾评论说，中国广大区域有种种不同的地方情形、生活状况，只有五花八门的弹性制是最适用的[13]（P190）。中等教育在整个教育体系中承上启下，其结构改革及其走向是制约整个教育事业发展的关键，往往最能凸显一部学制的特色。壬戌学制中，中学阶段的灵活性和弹性主要反映在四个方面：一是修业年限从四年增加到六年，提高中学程度；二是中学分成初、高二级各三年，但也可以四二制或二四制；三是注重发展中等职业教育，兼顾升学与就业；四是高级中学实行分科制和选科制，既发展学生个性，又兼顾升学与就业，一般由各校自行酌定。中等教育的学制革新，为中国教育走向民主化和大众化奠定了基础。因此，余家菊曾评价，新学制的精粹在于中学制度，因为它考虑到了学生个性、学校经济、职业准备、升学知识等[8]（P2）。

第四，促进了高等教育、师范教育和职业教育的各自完善，以及相互之间的衔接与沟通。首先，提高了高等教育的水平。具体包括：取消大学预科，使高等教育集中力量进行专业教育和科学研究，提高教育水平；采用选科制，适应大学生个性发展的需要。其次，重视师范教育。从不同年期的师范讲习所到4年制的高等师范教育，使师范教育的种类增多，办学机制趋于灵活。最后，职业教育体系得以完善，并加强了与普通教育的沟通。新学制先从法律层面确立了职业教育在整个教育体系中的地位与作用，又通过独立设置的职业学校与专门学校、附设于中小学的职业科以及大学的专修科等多种形式，增加职业教育在教育系统中的比重。

第五，在吸纳批评与建议的过程中不断完善。自《学制系统草案》公布以后，教育界人士本着实事求是的原则，既放眼世界大势，又体察国内情形，开展了针对性的批评与建议。俞子夷发文指出，“制定各科各学年标准程度，是试行新学制以前第一个最重要的先决问题”[19]。俞大同认为，中学要办普通科、职业科，后期再办师范科，未免责务太重，不如划出独立为妥。同时，他还不赞成师范完全科招收初级中等毕业生[20]。袁希涛提出，小学如改六年制，是否分两期更有伸缩余地。陶孟和也曾就学制与学科、补习教育和高等教育三个方面发表自己的看法[21]。通过广泛的讨论，学制内容得以不断丰富与完善。比如，在俞大同的倡议下，特殊教育最终被列入《壬戌学制》。上述参与学制讨论的专家们都是对教育重大问题悉心研究、综合研判、深入思考的代表，他们为学制建设树立了典范，至今仍有借鉴价值。

总而言之，壬戌学制有其内在的先进性和合理性，各种讨论、试行与专家评论，表现出了慎重稳妥、认真采择、存异求同等特征。“学制是社会的产儿。有如何的社会，便能产生如何的学制。”[22]作为一个时代的产物，壬戌学制也有其局限性，需要客观认识，引以为戒。比如，对思想上深受影响的实用主义教育理论缺乏客观、科学的分析；以美国综合中学为标准规划开设大量选修课，但是没有考虑到中美的巨大差距；“高师改大学”和中师并入综合中学，违背了提高师范教育的初衷；师资、设备较差的学校没有条件实行《新学制课程标准纲要》。但是，正是这些若干不足，提醒后人：学制发展必定是新元素替代旧元素或者与之融合互补；学制调整与时代同行，注定不能一劳永逸。

四、自主之意识：壬戌学制的理念内核

壬戌学制是教育在制度变迁的历史潮流中，对中国社会重大变革的回应。壬戌学制与前三个学制相比，在学制体系、架构、内容抑或是教育宗旨、教育理念方面，均发生了根本性的转变。究其原因，壬戌学制一方面总结了辛亥革命以来教育改革的实践经验，另一方面分析了外国学制实施的实践经验。中国教育界人士的这种实事求是的态度提升了学制本身的科学性，也彰显了中国教育界自我意识的觉醒。陶行知对此评价，“只有透彻地研究自己的需要和问题，才能确有把握地制定出一套真正适合中国国情并为中国服务的教育制度来”[17]（P510）。

（一）《壬戌学制》是明辨择善的产物

作为“外源型”现代化国家，中国近代由传统向现代的转型，蕴含了学习借鉴西方的过程，教育亦是如此。1925年7月，蔡元培在世界教育会联合会第二届大会上指出：“我国的国立学校起初都是书院式的，后来逐步转变，先采用日本的教育体制，继而采用德国和法国的，现在则采用英美制。”[23]除了受到西方的外力因素，民国中后期教育现代化的转变动力更大程度上来自中国本身，来自中国知识分子对教育现代化的探索。壬戌学制是这一时期教育界思想转向的最好注解，是西方教育理论中国化的体现。

壬戌学制因借鉴美国六三三制，自诞生之初，就被质疑盲从美制。不过，这一论断过高估计了外力的影响，忽视了中国教育界自主意识的觉醒和教育界探索新学制的不懈努力。经过五四爱国运动，中国的民族主义开始萌生，而随着民族意识的增强，中国教育的自主意识日渐觉醒，教育界的有识之士开始反思学习西方教育的不足，借鉴外国经验变得更加理性，对中国教育现实问题的认识也变得更加深刻，注重结合本国国情而不脱离实际。当时，中国教育界本着“明辨择善”的原则对待外国学制的经验。陶行知倡导要以“只问适不适，不问新和旧”[24]为原则，吸收国内外新旧事物中最好的东西，创制适合国情、个性、事业、学问需求的学制。

壬戌学制除了学习美国的经验，还注意到了美国之外其他国家的经验，采取了理性分析的态度，使中国教育的现代化进程与世界新教育的发展初步接轨。以壬戌学制的蓝本《学制系统草案》为例，广东学制系统研究会围绕德英法美日等各国学制开展了扎实的资料收集工作，详细比较了各国学制长短，尤其是研究美国和日本学制后，才制定出了学制草案并向教联会提出。又如，广东省学制草案起草员黄希声曾提议开展分组研究：其一，外国学校系统方面的研究（英、美、法、德、日、其他）；其二，各省学校系统方面的研究（历史上的原由、习惯上的原由、外国学制效仿的原由）；其三，社会组织方面的研究（社会组织、财政组织、政治组织）；其四，科学方面的研究（生理、心理、哲学、其他）[7]（P176）。广东学制系统研究会还综合各国教育走向的大势，进一步指出今后教育发展的趋向是：小学期限趋向六年，大学趋向四年，提高中学程度，不设大学预科，注重职业教育，延长强迫教育期限。这些预测符合世界教育发展的趋势，具有一定的前瞻性。舒新城撰文谈及中学学制时说，除美国各州中学多采用六年制以外，“就是德、法、英、日也有中学六年制的趋向”[18]（P2）。从这个意义上说，壬戌学制是在汲取各国学制经验基础上制定的，是一种开放性的学习，体现了恢宏的气度。

（二）《壬戌学制》是民间意识的体现

学制是一国教育制度的核心部分，其内容也反映着教育与政治的关系。壬寅学制、癸卯学制诞生于晚清复杂的社会环境中，更多地体现着官方、政治精英的意志。壬子·癸丑学制是在民国初年民主、宽松的社会环境中拟订的，体现着官民互动、协商的精神。壬戌学制的制定，则体现了教育逐渐从政治的羁绊中解脱出来，开始尝试走自主发展的道路。这种民间意向的表达，源于“公共领域”的扩张，也源于教育话语共同体的出现。

袁世凯的殁去，使北洋政府的统治出现了权力的真空。其后的北洋政府派系倾轧，明争暗斗，统治日趋黑暗，社会日益混乱，对社会的控制能力日减。在这种“弱政府、强社会”的非常态下，《新教育》等教育报刊和教联会等教育团体如雨后春笋般涌现。正如陶行知所言，“服务社会，一人之力不如一团体，一团体之力不如各团体之联合”[25]。这些教育机构或团体以救国救民、改造社会为己任，以自身的民间色彩、学术功能和执着追求，推动了民国教育改革的不断深入。

伴随1919年杜威来华，实用主义教育理论成为五四运动以后传播最广、影响最大的教育思潮。这一思潮刺激了中国教育界的自主意识，唤醒了“经世致用”的实学精神。学者与民众在教育领域的话语权在这一时期得到拓展。教联会自1915年成立之后，在某种程度上成为教育界的“民意机关”和主导力量。而事实上，当时政府通过的诸多重要教育改革方案或教育法案也正是依赖于教联会和其他民间力量的推动。

随着民间力量的壮大，政府自上而下单向度的指导教育，变为上下双向度推动教育，并使教育逐渐成为社会共同关心的事业。从具体执行来看，壬戌学制经历了由下而上的过程，这本身就是民众意愿的反映。前后七年间，不仅各省区提出的学制草案来自基层，召开的各种学制会议也是对民众意愿的反映。另外，当时教育社团、教育刊物的纷纷涌现，为民间表达意向提供了渠道、平台，推动了中国教育的民主化与科学化。

1922年的学制革新，既得益于教联会的领航和组织，也得益于中国知识分子的积极参与：一方面是胡适、陶行知、黄炎培、蒋梦麟等人的直接参与并主导学制制定，另一方面是蔡元培、陈独秀等广大知识分子的间接参与，并在各类杂志报刊上发表学制改革意见。壬戌学制“审查底案”最后通过时基本保存了广州草案的原貌，而教育部提交的“学制会议案”的内容在其后多轮的讨论修改中，被不露痕迹地删除了。在这场博弈中，教育界取得了最终的胜利。胡适在日记中写道：“今天总统以教令正式公布新学制。除小更动外，全是依济南大会的。这一次我们把学制案告一结束，总算一件快意的事。”[26]

（三）《壬戌学制》是个性发展的彰显

中国传统教育中教师在教育活动中占据着中心位置。“天地君亲师”“一日为师，终身为父”等等，可谓教师权威的注脚。近代西方教育理论中，较早传入国内并受到重视的是赫尔巴特的理论，该理论特别强调教师的主导作用。一战之后，传统的教育模式受到质疑，学生的主体作用、个性发展得到极大的关注。陶行知认为，学生的学问需要不尽相同，求学能力有大有小[12]（P130）。胡适以自己在上海梅溪学堂、澄衷学堂跳级学习为例，期盼教育工作者留心儿童才能的差异，避免天才儿童受到限制与埋没。他还指出，缺乏自由、没有弹性的教育易导致耽误天才发展，降低求学兴趣、养成怠学习惯等多种危害[13]（P188）。

壬戌学制制定过程中，广泛地传播了以学生为主体的观念，体现了“谋个性之发展”的指导思想。《学制系统草案》以“发展青年个性”为标准，强调教育以儿童为中心，学制系统宜顾及其个性及智能。廖世承主张，学制一定要关注中学生的志愿，因为学生有“个性差异”，所以学校里边应该有相当的指导，来满足他们的需要[27]。壬戌学制也认识到了天才教育及特殊教育的重要性，学制附则强调，要注重天才教育，使优异者智能尽量发展；对于精神上或身体上有缺陷者，应施以特殊教育，使教育成为全民共享的权利。

学制变革是教学内容、方法、手段和组织变革的保障。为贯彻以学生为主体，谋个性之发展，壬戌学制在课程、教材和教法方面进行了具体的改进。1923年6月，与壬戌学制配套的《新学制课程标准纲要》出台。该纲要注重发展学生的特长和爱好，所以拟定了多类别、多层次、富有灵活性的课程体系。为观照学生的身心发展水平，新的课程标准将公民、历史、地理、卫生合为一科：一方面保持儿童生活经验的完整性，另一方面也是为了更好地适应儿童的思维发展特点。同时，根据新课程标准编写的配套教材也发生了变化，如语文教材的编写要立足儿童生活，形式要注重儿童化，内容要适合儿童经验。壬戌学制的推行促进学校形成了较为自由、宽松的发展环境，为教学方法的改革与实验营造了氛围。当时，以学生为中心、反对以知识为中心的教学设计法和道尔顿制影响最大。1924年，《教育杂志》开办小学各科教学法专号，其中包括小学教法概要、小学国语教学法、算术教学法、社会科教学法、公民科教学法等，探讨新学制下的教学工作。

事实上，随着新学制的推行，“以学生为主体”的变革在某种程度上似乎有泛滥的嫌疑。余家菊抨击说，学生不喜欢学习功课，只需说自己的个性不相近，就无人敢说话；拟学程规则的人，只需说是适应学生的个性，就无人敢于怀疑[28]。余家菊的言论反映了学制推行中“以学生为中心”出现了矫枉过正、有违“谋个性之发展”的初衷。

五、壬戌学制颁行的历史借鉴

只有建立现代学制体系，才能建立现代教育体系，这是近代中国教育界为之奋斗的目标。壬戌学制反映了世界教育潮流，适应了当时国情，是集国内外教育理论与教育经验于一体的产物，标志着中国近代以来国家学制体系建设的基本完成[29]。壬戌学制的颁行与实施，对当下教育改革的借鉴大致有五个方面。

（一）回应现实需要，关注“人”的问题

学制作为制度的一种，是时势的产物。学制改革的目的，是为了适应我国经济社会发展水平，提供大量适合社会需要的人才。由于时移势易，所以学制建设须与时俱进。学制改革要注重理想与现实的统一：基于教育面向未来，所以应该具有超前的眼光；基于综合国力和社会需要,所以应该具有求实的精神。对教育界而言，要以科学的态度和方式把握世界教育发展潮流，认真研究现行学制存在的问题或弊端，以“我”为主开展学制的变革与实验。因此，学制改革要以当时当地的现实条件为基础，审时度势地把目标定得略低一些，把步伐放的较慢一些，循序渐进，稳步前行。学制改革还要符合客观规律，既要适应外在的社会发展需要，又要适应内在的儿童身心发展需要。教育主要依靠“人”为中介对社会发展产生作用，学制对现实回应的重点依然是“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人”这些根本问题。简单来说，学制要遵循教育发展规律，尊重学生身心成长规律，最充分地开发人才资源，促使受教育者成为社会有用之才。

（二）开展实验研究，注重教育立法

学制改革的关键，还在于开展实验研究。1922年学制改革的成功在于以中国本身的学制改革试验作依据，避免了吸取外国经验的盲目性。比如，学习外国按儿童年龄划分学制阶段方面，陈鹤琴和廖世承已经进行了这方面的研究。庄泽宣认为，只有经过专家长期的研究与实验，才能发展合于中国的国情与需要的新教育[30]。孟禄对于中国施行新学制的建议指出，“当使各地私人对于教育方面，有充分的自由实验之机会”，这样才有进步[31]。比如，1921年教联会第七届年会议决了“组织客观测验方法研究会案”“推行小学设计教学法案”，促进了教育界有组织有系统的教学改革试验活动。无论改不改学制，教育部门都要和一线教育工作者联合开展研究实验，进行试点改革，形成一个或若干个学制改革的实施方案以资决策参考。此外，顶层设计方面，要建规立制，注意教育立法工作，做到有法可依，依法实施。今后学制的改革，需要及时修改《教育法》等相关法律法规，确保在法治轨道上稳步推进学制改革工作，以营造有序的教育内部环境。

（三）正确处理继承、借鉴与创新的关系

习近平总书记指出：“既要向书本学习，也要向实践学习；既要向人民群众学习，向专家学者学习，也要向国外有益经验学习。”[32]中国在批判传统教育和借鉴西方教育的过程中，逐步建立起近代的新式教育。1920年，顾树森指出：“制定学制之时，必当内审国民性质，外观世界潮流，定适宜之方针，以为实施教育之标准。”[3]（P4）借鉴古今中外的学制改革经验，我们既可以获得有益启示作为设计新学制的基础，又可以了解学制改革教训避免重蹈覆辙。在近代对待外国教育经验方面，陶行知等人树立了很好的典范，是贯彻“明辨择善”的代表。鉴于中国近代以来的历史主题就是实现中华民族的伟大复兴，而教育的振兴则是其中重要的一环，今天我们仍需要在保守固有之长的基础上，借鉴“他者”经验，借助“他者”力量，助力中国教育更好地进步。未来的学制探索，必须吸取过去的经验和外部世界的经验，但从根本上要定位在于借鉴他人、丰富自己，开展创造性转化与创新性发展。

（四）注意政府行为与民间力量的结合

学制改革决策要民主与集中相结合。壬戌学制的酝酿，起初是教联会发起和具体操办的，是一种群众行为。这种群众行为推动了政府的参与，在双方通力协作的基础上，产生了壬戌学制。壬戌学制制订过程中表现出来的群众行为与政府行为的结合、一线教师与教育专家的结合、讨论制定与试办实验的结合，不仅在我国近代学制发展史上开创了先例，而且也为后续学制的制订提供了经验借鉴。比如，教联会年会上民主氛围浓厚。教联会第六届年会纪略提及，“会场上各据所见，侃侃而谈，虽系经验之报告、高尚之理论、多年交好之表示，亦必再三辨诘，大声疾呼，面红耳赤，毫不循情”[33]。正是这种具有广泛代表性、严肃学术性、程序民主性的组织特征，保证了教育决策的科学性。学制问题是教育领域的大问题，教育主管部门要注意吸收民间看法纳入官方决策。教育主管部门还要引导社会力量参与学制的讨论与实验，通过双向互动的沟通交流、群策群力，塑造富有活力的教育生态环境。

（五）协调学制革新与综合改革的步调

学制改革不是一项孤立的事业，而是社会发展系统工程的重要组成部分。改革学制是为了发展教育，但是教育发展不能只依赖学制：一方面，实际教育问题不能专恃学制解决，另一方面，学制改革要与教育整体改革相配合。孟禄曾言，要依据学制实验经验所得，将教法、教材及组织形式中不甚适合或不充分适合于本国现状者，继续修改整理[34]。学制改革作为一项复杂的系统工程，涉及社会达成普遍共识，又涉及课程教材、师资设备以及必要的经费支持，还关涉需要修改相关法律法规。美国“六三三学制”的形成过程就与中学课程改革、高校与中学的关系、高校入学标准的调整、中学定位的改变、初级中学的兴起等均有密切的联系[35]（P6）。时至今日，要求学制改革的呼声依旧存在，要知道“牵一发而动全身”[36]，学制一动，课程、教材、教法、管理等方面都要跟着动，所以学制要相对统一、稳定，不能过于冒进，否则容易造成资源浪费，不利于学生身心发展，也影响教育质量。

六、结语

“落其实者思其树，饮其流者怀其源。”时至今日，壬戌学制已经走过了百年的非凡历程，成为中国教育近代化进程中的一个里程碑。壬戌学制的产生是历史的进步，其“六三三制”的主体架构经受了长期检验而延续至今。不过，我们也要看到，近年来几乎每年“两会”都有涉及学制改革，尤其是学制年限调整的讨论与建言。教育是无尽的事业，学制改革只是万里行程的第一步，要使纸面上的学制变成最优良、最有效率的教育，则需要坚持不懈的努力。从美国来看，即便是在“六三三学制”的“鼎盛”时期，它也并非美国各州各地占据主导地位的学制，而只是与“六二四学制”“六四二学制”等并存的学制方案之一[35]（P8）。就当下而言，学制改革的主要方向应该是改变目前“六三三制”几乎完全占主导的现状，着力推进义务教育阶段的学制更加灵活多元、富有弹性，满足不同地区、不同发展水平、不同受教育群体的需要。从更大范围而言，建构富有中国特色的新学制，不仅有利于推进中国教育的现代化，还能为世界教育变革提供中国智慧与中国方案，具有深远而重大的意义。