杨晋闯

［摘 要］在文本阅读过程中，学生和教师因为生活阅历、情感体验、认知背景等不同，会对文本产生不同的解读。群文作为不同文本的组合体，其解读空间更为宽广。学生和教师在文本阅读过程中若能发挥各自的主体作用，便能更好实现群文阅读多元化、个性化、生本化。初中学生已逐渐产生强烈的自我认知，竭力追求个性张扬；教师同样也有自己的个性化阅读。在师生双主体意识强烈的生本课堂中，个性化得以充分落实。在此基础上，双主体使群文阅读实现了多元化，得以升华。文章从“双主体，是多元化群文阅读的保证”“双主体，是个性化群文阅读的前提”“双主体，是生本化群文阅读的升华”三个方面进行相关论述。

［关键词］双主体；群文阅读；多元化；个性化；生本化

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）25-0001-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”。其中，特别强调学生个性化的阅读体验。

群文阅读是近年来文本阅读教学的一种新形式，它打破了传统文本阅读教学的局限，使文本阅读的内容更具丰富性、形式更具灵活性、效果更具创造性。

实践表明，群文阅读让教师与学生均成为阅读主体，从而使收到的教学效果更显著。教师主体作用的发挥主要表现在对群文的经验解读，或曰“固化解读”，而学生因少了固有经验的侵扰，常会产生全新的解读体验。师生因生活阅历、知识储备、情感体验等因素的不同，对文本内容均有自己独特的思考。要实现高效群文阅读，就要尊重每一个个体从阅读中获得的“个性化的审美体验”，这里的個体既指学生，又指教师。双主体作用的发挥，既有利于实现师生阅读体验的互补，又有利于培养学生的文本阅读能力，使群文阅读的育人之效最大化。

一、双主体，是多元化群文阅读的保证

鲁迅先生曾说过：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”作为独特的读者群体，学生和教师的主体地位都应该得到尊重。双主体，是多元化阅读的保证，更是多元化群文阅读的保证。

就文本而言，需要有主体性的解读。第一，文本的诞生与诸多因素有关，如作者所处的时代背景、作者的人生经历等。因此，阅读文本时，从不同的角度切入，就会产生不同的解读。群文阅读作为多篇文本组合体的阅读，其在“社会解读”“美学解读”“文化解读”“人性解读”等方面，创造了更大的解读空间。第二，文本，特别是文学文本，其内容和语言都充满着意义的非唯一性。而群文阅读将数篇具有非唯一性意义的文本组合在一起，这就为读者的阅读预留了更多可能性。第三，文本从诞生之日起，即面对不同的读者。每个读者的生活经历、认知背景等不同，对文本的理解自然也不同。

就学生而言，他们是文本阅读的当然主体。他们不是什么都不懂的弱者，他们在思维、感悟、创造等领域都有着强大的本能。此外，学生还有自己独特的认知系统、生活经验、情感体验等。学生不是流水线上同一个模子里生产出来的工业品，也不是农田里定点播种统一施肥的庄稼，他们是草原上奔腾的骏马，是天空中翱翔的雄鹰。学生是具备智慧本能和不同发展需求的“单元化”个体，若干个“单元化”个体在解读文本时，必然会产生多元化的理解。群文阅读相较于单篇阅读来说，具有更多的发展空间，更有助于“单元化”个体的发展。学生的群文阅读就是多个“单元化”个体与多篇文本对话的过程。所以，群文阅读过程中，教师要鼓励、启发学生在解读的碰撞和磨合中生成多元化理解。

就教师而言，他们在群文阅读中的主体地位也不容忽视。第一，群文阅读的灵活性和多重组合性，使教师没有现成的教材和资料参考。组合哪些文本，如何组合等，必须由教师发挥自身的主体作用操作。第二，群文阅读过程隐含聚合、分解、求同、存异等多种思维过程，这对学生的能力提出了一定要求。教师在生活阅历、学识储备、认知能力等方面，较学生有明显的优势。教师在自主阅读文本、参阅相关资料的基础上，做出的正确且有深度的文本解读，是多元化群文阅读不可缺少的一部分。教师做出的文本解读，可以引导学生往文本更深处漫溯。教师只有“读”得透，才能“导”得好。

笔者把《范进中举》和《孔乙己》等组成群文并组织学生进行阅读。笔者分析了两位主人公的共性：范进终于叩开了功名富贵的大门，而孔乙己临死连半个秀才也捞不着，他们均受封建科举制度毒害而迂腐至极。对此，学生均表示认可。但在讨论其“是否有可取之处”时，出现了不同的声音。笔者面对学生的争执，及时布置了一个思考作业：

范进和孔乙己的性格内涵究竟有何差异？

经过研讨辨析后，学生终于明确：范进猥琐、自卑、圆滑；孔乙己落魄、迂腐但灵魂中还留有些许善良因子。

行至此处，就要把学生这个“主体”引向更深远的境地，方能彰显教师这个“主体”之“导”。于是，笔者又布置了一个思考作业：

作者通过写人与人的关系无情剖析社会环境的病态，给人物以不同的归宿，用意何在？

经过激烈的交流探讨，学生最后形成了统一意见，具体如下。

一是由范进中举前后众邻居态度的强烈反差，可窥见当时整个社会趋炎附势的世态人情，孔乙己周围的酒客的冷漠体现出其灵魂的枯死，是群体的无痛苦。两文均彰显了两位作者笔风之犀利，文风之辛辣。

二是两个人物的不同归宿，均有用意：范进中举痴狂，有强烈的喜剧色彩，揭示了科举制度的弊害；孔乙己拖着断腿走向坟墓，展示了社会“人吃人”的现象。较之吴敬梓，鲁迅笔风更犀利，毫不留情地解剖、批判了当时社会的病态。

在本次群文阅读过程中，学生主体作用的发挥体现在对文本的主动深入解读上，教师主体作用的发挥主要体现在对学生的渐次引导上。

二、双主体，是个性化群文阅读的前提

初中学生已逐渐产生强烈的自我认知，竭力追求个性张扬，他们敢于表达自己的见解，乐于展现自己的想法。因此，教师必须尊重他们。

同样，教师也有自己独特的见解和情感体验。他们正确而有个性的表达，是生本课堂个性化的基础。然而，在现实中，文本的解读会出现以下两种情况：一种是以教学参考书为主，也就是以编者的解读为主；一种是以一些“名家”的解读为主。这些情况的出现，严重削弱了教师主体作用的发挥。教师对文本的解读态度，会潜移默化地影响学生的态度。有个性化思考的教师，才能教出有个性、善思辨的学生，才能在群文阅读的道路上走好走远。

以《春》《济南的冬天》《雨的四季》群文阅读课为例。笔者在仔细研读单元内容后，先组织学生比较阅读这三篇文章，指导学生思考：三篇文章各自侧重表达的情感是什么？为了避免“先入为主”，笔者没有把教学参考书的解读提前告诉学生。在阅读过程中，笔者遵循高度尊重学生、激发学生阅读兴趣、鼓励学生表达个性化阅读感受的原则，引导学生研读相关章节内容，取得了令人惊喜的效果。

有学生认为，《春》一文固然有对祖国大好河山的热爱与赞美，但更多的是抒发作者自己的情怀。朱自清1932年7月回国，8月与陈竹隐女士结为夫妻，9月任清华大学中文系主任，次年8月又喜得贵子。此时，朱自清无比幸福：左拥美娇妻，右拥新生儿，一扫苦闷、徬徨，对新生活充满向往，浑身上下充满了蓬勃的活力。于是，《春》诞生了。

有学生认为，《济南的冬天》表现的更多的是对“家”的赞美。1924年老舍只身前往英国教中文。他身居异国，饱尝孤独之苦。为了结束这“没有家”的寂苦生活，他在1930年春回到上海，同年夏应邀到山东济南齐鲁大学教书。这样的经历使得老舍看到祖国的大好河山，便抑制不住自身强烈的爱国之情。于是，他写下了《济南的冬天》。

有学生认为，《雨的四季》是作者刘湛秋对雨的真诚的爱的流露，在刘湛秋的眼中，春天的雨柔情而有生机，夏天的雨热烈而粗犷，秋天的雨端庄而沉思，冬天的雨自然而平静，雨永远是美的。

为对学生解读文本进行个性化的引导、指导，给学生提供一条读深、读透这三篇文章的途径，笔者设计了这样的助读环节。

让学生结合对文章的实际理解，填写表格（见表1）。

在学生展示过程中，笔者退到幕后，化身听众和平等的交流者，以使学生能够尽情地抒发自己的见解主张。在学生分享、交流的过程中，笔者会思考、扬弃学生的见解主张，并将其与自己传统的理解相融合。

三、双主体，是生本化群文阅读的升华

同样以《春》《济南的冬天》《雨的四季》群文阅读课为例。笔者提出了这样一个问题：这三篇文章分别从“家—国—自然（生命）”的角度表达的情感，我们该如何通过声音等展现出来呢？学生做出了如下回答。

生1：朗读《春》时，内心应该洋溢着喜悦与激动。

生2：对，这也符合朱自清浪漫的性格。

生3：如果能展现出春意盎然、百花争艳的场面更佳。

生4：吟读《济南的冬天》时，应面对小雪覆盖的小山，迎着暖暖的风，仰望着湛蓝的天空，挥舞着长袖。

生5：诵读《雨的四季》时，应融入四季之雨中，或长吟不止，或漫咏徘徊，或长啸高吟，或缠绵悱恻，流露出不尽的思恋、向往。

生6：是的，要把作者对四季的雨的赞美之情尽情地抒发出来。

笔者在补充了文章写作背景的情况下，又提出了以下要求：三位富有才情的大文人的情感由景催生，我们请班级中几位富有才情的同学来读一读以下文段（基于原文改写），试着读出相关情感。

生7：春天像我那刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。春天像我那娇美的妻子，花枝招展的，笑着，走着。春天像焕发新生的我，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们一家上前去。

生8：最妙的是下点小雪呀。看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇。你们再看吧，山尖全白了，给蓝天镶上一道银边……等到快日落的时候，你们再看看吧，微黃的阳光斜射在山腰上，那点薄雪好像忽然害了羞，微微露出点粉色。唉，就是下小雪吧，济南是受不住大雪的，那些小山太秀气！

古老的济南，城里那么狭窄，城外又那么宽敞，你看呀，山坡上卧着些小村庄，你再细细地看呀，小村庄的房顶上卧着点雪，对，这是张小水墨画，也许是唐代的名手画的吧。

生9：我喜欢雨，无论什么季节的雨，我都喜欢。雨给我的形象和记忆，永远是美的。

啊，雨，我爱恋的雨啊，你一年四季常在我的眼前流动，你给我的生命带来活跃，你给我的感情带来滋润，你给我的思想带来流动。只有在雨中，我才真正感到这世界是活的，是有欢乐和泪水的。但在北方干燥的城市，我们的相逢是多么稀少！只希望日益增多的绿色，能把你请回我们的生活之中。

啊，总是美丽而使人爱恋的雨啊！

基于双主体的生本化群文阅读，集学生和教师双主体对群文的多元化阅读、个性化阅读于一体。

双主体意识的确立，能使教师最大限度地发挥自己的文本解读能力，整合适合学生发展的阅读内容，并引导学生读出深度和广度。同时，还能使教师在学生面前放下“权威”，与学生平等地交流，尊重学生的发展天性和阅读感受，从而实现生本化群文阅读的升华。

学生的学习由被动消极转向主动努力、主动尝试。学生可以自主分解任务，选择有用的、与自我经验相关的、可以驾驭的信息，来帮助自己进行文本阅读。学生一旦获得学习主动权，就能激发学习积极性。由此，课堂情境就会有所改变，更有利于推动学生整体发展。

群文阅读过程中，教师与学生的主体地位均不可忽视。确保教师的主体地位是阅读指导正确实施、深入推进的基础。确保学生的主体地位是群文阅读走向多元化、个性化、生本化的关键。双主体相辅相成，做好各自的角色定位，就能实现高效的群文阅读。

（责任编辑 农越华）