张之俊 杨环溶

摘  要：近年来，教材研究成为外语教学研究的热点之一。关于教材使用是否提高思辨能力的研究甚少。该研究主要借用认知叙事学领域下的社会思维理论，聚焦英语专业精读教材使用中的小说思维，采用质性研究方法，观察学生的思辨能力是否得到提高。研究发现，通过课堂观察、实物、访谈等方法，学生的分析、推理、评价三种思辨能力有所提高，培养学生具有一定研究能力。小说思维教学不仅是有效的教学工具，也是培养与提高学生思辨能力的有效教学工具。

关键词：教材使用；认知叙事学；社会思维理论；思维教学；思辨能力

中图分类号：G642        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）33-0007-05

Abstract： In recent years， the use of teaching materials has bee one of the heated issues in foreign language teaching and  research. However， the study on whether its use in teaching can improve the students' critical thinking ability has been very limited. This study focuses on teaching fictional minds in the use of intensive reading books for English Majors; it takes a qualitative approach in examining whether the students' critical thinking ability will be improved. Through class observations， writing materials and interview， it was found that the students' critical thinking ability to analyze， reason and evaluate was improved and their ability to research was also upgraded. Thus， teaching fictional minds is not only an effective pedagogical tool， but also one that cultivates and improves the students' critical thinking ability.

Keywords： the use of textbook; cognitive narratological perspective; social mind theory; teaching fictional minds; critical thinking ability

中國作为外语学习大国，外语教材具有举足轻重的作用，是培养人才的重要组成部分。新时代国家对外语人才提出了新的要求，其中包括培养学生的思辨能力。因此，外语教材的使用，同外语教材的编写、分析与评价等同样重要需要开拓创新。近年来，外语教材使用研究引起了国内外学者的重视，已有关于外语教材使用的理论研究[1]，教师使用教材任务的策略与动机[2]，教材拓宽研究[3]等。然而，当前对于教材使用是否提高思辨能力的研究甚少。本研究聚焦《精读2：文学与人生》（以下称《文学与人生》）中的小说思维教学，考查该教学能否提高学生的思辨能力。

《文学与人生》是外语教学与研究出版社出版的大学思辨英语教程之一，为英语专业国际规划教材，于2016年出版，在国内众多高校被广泛使用。其包括15个单元，各单元包含Text A和Text B，除其中一篇为戏剧体裁，其他均为短篇小说。正如教材名称所示，该精读教材乃以小说为主的文学阅读教材，旨在培养学生的思辨能力。候毅凌和牟芳芳在本册教材编写说明中提到：“在文学阅读和理解中，思辨不仅与之密切相关，而且是不可或缺的。反过来，文学正因其文本特殊的文类和文本特点，也使思辨的运用和意义独具风采”[4]。Cohn[5]谈到小说叙事虚构性时，认为思想意识乃虚构性标记。Palmer[6]和Zunshine[7]同时指出，阅读小说即阅读思维。因此，本研究主要借用认知叙事学领域的社会思维理论，在精读教学中探讨《文学与人生》的小说思维，考察学生的思辨能力是否得到提高。

一  《文学与人生》小说思维分析框架

本研究结合教材内容与小说思维理论，在精读课教学中所采用的小说思维分析理论框架围绕个体思维与社会思维展开，具体理论框架如图1所示。

小说思维包括个体思维与社会思维，前者采用思维风格概念[8]，为辅助手段，后者采用Palmer[6]的社会思维理论，为主要手段。

二  研究方法

（一）  研究对象与数据收集

本研究所实施的教学班级为北京某双一流理工科大学外国语学院一年级某个班级，共17名学生，女生15人，男生2人。课程名称为精读二：文学与人生，教学研究时间为2022年春季学期，由于新冠感染疫情原因，采用腾讯会议进行线上教学，学习通平台为辅助教学，共16周，64学时，教材为本研究所关注的外研社出版的《文学与人生》精读课程教材，本文第一作者为主讲教师。

图1  《文学与人生》小说思维分析框架

本研究采用质性研究，数据收集来自课堂观察、实物、访谈。课堂观察为教师与同行教师观察学生的课堂表现；实物为反思日志，学习通平台回答及期末考试；访谈为集体访谈。

（二）  教学内容

本研究根据小说思维特点，确定教材6篇短篇小说。根据Mcdonough等[9]提出教材可增加材料的观点，本研究增加了著名短篇小说集《都柏林人》中“The Boarding House”和“A Mother”两篇短篇小说。最终课堂讨论8篇，教学内容见表1。

表1  《文学与人生》小说思维教学内容

表1中8篇小说分别用7学时完成，期末阶段4学时要求学生分析教材其他单元进行小组汇报；4学时总结与答疑。

三  研究发现

本研究的课堂观察、实物、访谈等质性数据分布在三个阶段：教学之前、教学期间与教学之后，三个阶段捕捉了学生的变化。通过使用该教材聚焦小说思维，三个阶段展现了学生的分析、推理、评价能力都有一定的提高。

（一）  教学之前

开课前两周，教师在学习通讨论模块用中文发布问题：“你认为老师将如何使用精读教材？”17名学生中，14人参与了回答，其中11位学生不约而同提到了教师将注重课文中的词汇、句子、释义和翻译等传统方式。两位学生的回答具有代表性，“老师会针对词句讲解，按照教材的安排进行”，“我认为老师会对整部作品做大致的介绍，然后按部就班地讲解文章中的单词、句法、翻译等，教学导向为基础的夯实”。另外三位学生指出，教师将按照课后题，如思辨问题展开讲解，一位学生还补充了对课程的认识，“精读意味着对文章内容的深度理解，除了文章的结构划分外，还会学习作品背后的社会背景以及对一些专有名词的解释，或者在角色代入过程中体味主角思想感情变化”。

距离开课一周时间，教师又在学习通作业模块用英文发布问题，大意是“我们为何阅读文学？”，要求学生用英文作答，字数不限。回答情况见表2。

表2  阅读文学的原因及人数分布

表2给出了学生们从个人角度阅读文学的原因，多数学生围绕1～2个原因展开，也有学生给出3个原因，因此，部分回答包括其中的几项。值得注意的是，有3位学生提到了感受人物心理感受，与本研究中所关注的小说思维教学有着紧密联系。

课堂教学之前，学生整体对于该精读教材使用的认识在传统字句及语法分析上，认为教师将按照教材的內容及其安排授课。同时，学生整体对于阅读文学的原因比较宏观，但已经展示了阅读文学的兴趣。

（二）  教学期间

课堂教学期间，研究发现主要来自两种数据：①课堂观察，即主讲教师课堂观察及同行教师课堂观察；②实物，观察学生反思日志，学习通讨论模块上学生的回答。

1  课堂观察

教师教学中秉持师生与生生互动原则，全程英文讲授，到讨论第七篇“Hand”时，学生们可以从理论概念视角等分析出人物个体与群体的思维状况。现举一例：开篇教师引导学生关注主人公Wing Biddlebaum与小镇群体居民对立关系之后，师生聚焦第二段首句：

Wing Biddlebaum， forever frightened and beset by a ghostly band of doubts， did not think of himself as in any way a part of the life of the town where he had lived for twenty years[4].

师生讨论如下。

教师：What causes Biddlebaum to be alienated from the town？

学生1：He was frightened and beset by a ghostly band of doubts.

教师：So what does “a ghostly band of doubts” suggest？

学生1：It is from a type of communal thought.

学生2：But who are those people that show doubts of this kind ？

所有学生点头表示有这样的疑问。教师让学生相互以小组形式讨论两分钟，讨论之后。

小组1代表：As we discussed earlier， some communal thought can be stated implicitly. In this context， these doubts have something to do with the town people.

小组2代表：We agree. We can see those without any bodily appearance form a kind of communal thought that has a great impact on the character. This is similar to the story “A Mother” we discussed. Here they shape a climate of opinions on Widdlebaum.

小组3代表：So this is also a kind of communal thought that assumes a ghostly appearance. That's why Widdlebaum feels isolated.

小组4代表：In this story， we can see the power of social minds on the central character. And the social minds are in the form of a communal thought that are immoral or ethically questioned， which reminds me of that in Hardy's Tess.

教师最后加入讨论，点评并给予同学们肯定。学生的回答展现了他们通過文本表层内容去深入分析与推理人物、背景人物，甚至如上文有声无形的群体思维，从而获得新视角给予文本深入阐释与评价。

此外，一位同行教师被邀请进入课堂观察5次，包括期末阶段学生的小组汇报，5次分别涵盖开学初，期中与期末。同行教师给予学生表现高度评价，在与主讲教师非正式谈话中，其认为“从开学初到期末小组每位学生的汇报，展现了该课程不仅培养了学生推理、分析与评价三种思辨能力，还培养了学生的研究能力。学生的汇报在研究视角，文献综述，文本分析，学术引用中都得以充分体现，为未来学习与工作打下了坚实的基础”。

2  实物

本课程要求学生在每篇小说结束讨论后，用中文撰写反思日志，从而在一定程度上了解学生的反馈。本研究共搜集学生反思日志136份，全部学生都上交了反思日志。

学生们对挖掘教材中小说思维阅读都持有肯定的态度，并从中受益。有学生对文本内容进一步反思，如这两位学生分别表示，“我感受到了文学作品的魅力。《A Mother》这篇作品的故事情节最吸引我，其次老师在讲解这篇文章时，分析其中的covert double cognitive narrative等让我觉得不是在学一些很表面的东西，通过思维阅读，我们能更好地理解小说，看到更深层次的东西，这一点是很难得的，我觉得受益匪浅”；“《Encore》这部作品主要通过对话对不同角色进行刻画，是我第一次接触这种类型的小说。文章客观地刻画母亲与儿子之间的矛盾，让我感到母亲与儿子之间谁都不存在错处，对于矛盾感到纠结。文章最后与音乐的互文产生的效果更是让我对这对母子感到遗憾与难过”。此外，其他学生谈到了教材使用对于思辨能力的作用与学习外语的内涵，“我明显感觉思辨能力在阅读作品中得到了提高，阅读文学作品不仅是关注本身的情节内容，更看到了隐藏在其中的思维”；“每个文本也深入地学习了研究理论与方法，真正地理解了一些东西。第一次从一个英语单词学习者变得像学者了。高中时期甚至到大学，一直以为英语就是不停地学习词汇短语与语法，一直觉得英语只是一个交流的工具，自从这次课程以后才真正的明白了语言的奇妙”。

同时，本课程还通过学习通发布英文讨论话题鼓励学生用英文积极参与回答，话题围绕课堂讨论的材料与课外读物。据统计，共发布6次讨论话题，学生参与率达到98%。本文以一次课外材料讨论为例，发布时间为第14周，回答人数16人，其中13位学生采用不同分析视角分析，表3列出理论分析视角，展现学生逐渐有意识用理论分析文本。

表3  课外读物讨论话题等回答情况

表3中，有四位学生不约而同采用了“Thought presentation”，她们应该受到课堂讨论时教师提及该概念的影响，并在课后进行了阅读与研究，整体上来说，她们从该角度的分析有理有据。有两位学生阅读了教师推荐的文学评论专著，从“Feminist perspective”解读该作品，有着比较深入地探讨。值得注意的是，两位学生承袭本学期的关注点小说思维，直接从“Mindreading”角度来分析该文，推理出人物之间，读者与人物之间的思维读解过程。此外，其他三位同学分别从其他角度来分析该作品，也体现了她们从理论视角出发给予文本特定的阐释。

（三）  教学之后

课程结束之后一周，本研究进行了集体访谈，线上进行，采用半结构访谈，时间长度为一个小时。学生回答问题有两种途径：语音回答与聊天框打字回答。教师的问题主要围绕以下3个问题展开：①关于本课程，教师主要从作品中的思维入手，帮助大家理解小说思维阅读是重要一环，你是否得到了提高？②哪部作品的讨论对你印象深刻？③本课程你收获了什么？访谈过程中，学生积极踊跃回答问题。关于第一个问题，所有学生都表达了有所提高，本文随机抽取8位学生的回答，具体内容如图2所示。

由图2可知，学生都谈到了从课程中获得了提高，可以归纳为思维方式与文本分析方法等方面的提高，其中思维方式包括看待现实问题所采取的方式都有积极的影响，文本分析方法包括帮助学生获得自学的能力等。

关于第二个问题，多数学生提到了本课程新增加的小说“A Mother”，这位同学表达了原因：“《A Mother》尽管是另外增加的小说，但是其中的social minds manipulation让我印象很深刻。我们根据语言细致分析一个人的心理和对别人思想的manipulating，我感觉很有趣。”

其他文本也同样印象深刻，这位学生的回答具有代表性：“老师选择的课文都非常的有趣，能够激发我对日常生活小事的深思。老师在讲授课文时，介绍了许多文学分析方法，这些方法内化于心，在我之后的文本阅读中影响着我对文本的阅读，不仅仅是停留在表层的词汇学习和故事阅读。老师增加的短篇小说与教材内容联系密切，可以加深我们对教材文本的了解同时拓展视野，又不会给我们增加过多的负担。”

第三个问题关于课程收获方面，部分学生提到的课程收获再次提到了图2中呈现的批判性思维方式及文学文本分析中的理论视角。此外，图3中三位学生还谈到了通过该课程感受到了文学学习的魅力，对文学产生了兴趣。

此外，本研究也关注学生期末考试的表现。考试分为词汇、阅读理解、翻译、改错题与短篇小说分析题型，除了第一题型来自教材，其他均为课外材料。结果显示，本研究班级平均分高于另外两个班级1.1个百分点。重要的是，期末考试中的短篇小说分析，正如以上学习通讨论所示，该班级学生均采用了一定的理论分析视角，使得文本分析具有一定逻辑与深度；相反，完全按照教材内容，经过传统教学的另外两个班级，作答均停留在基础写作阶段，行文内容较为松散。

四  讨论

本研究在一个学期的精读课教学中聚焦教材中的小说思维，通过质性研究，发现学生的分析、推理与评价等思辨能力有所提高。Zunshine[10]将心智理论用于课堂教学，指出思维套叠乃文学教学中有效教学工具。本研究认为聚焦小说思维不仅为有效的教学工具，而且能提高学生的思辨能力，或曰批判性思维能力。学生所提到的批判性思维能力提高体现在分析、推理、评价能力三个维度上。

分析能力的提高，源于阅读小说思维需细致观察体现思维的语言表征。Palmer[6]指出小说思维贯穿整个文本。这要求学生从头至尾深挖从叙述者到人物语言背后的思维。如“Do You Like It Here？”，主人公Roberts与校领导Van Ness之间彼此思维读解，贯穿整部作品。精读教材中的小说均为短篇小说，篇幅适度，因此，阅读小说思维乃提高分析能力的宝库。

分析能力的提高也与视角转换有关。社会思维理论还关注小说中常置于背景地位的群体思维。尽管“Hands”中主人公为焦点人物，转换视角若隐若现的群体思维跃然纸上，就不难发现主人公双手状态背后的缘故。因此，从个体转换到群体，促进学生转换不同视角。学生也提到她们在现实生活中开始换位思考。可见，小说思维中的视角转换也提高了学生理论与现实的分析能力。

推理能力的提高，得益于通过对话与行为叙述推理人物思维。社会思维理论强调行动中的社会思维[6]。读者阅读以对话、行为叙述为主的小说需要推理人物动机、情感、愿望等。本研究包括增加的两篇作品，以對话或行为叙述为主，这使得学生需要剖析人物对话或行为，推理出个体思维或群体思维。因此，通过小说思维的教学实践，学生分析能力的提高依赖阅读小说思维时做出推理。

在分析与推理能力提高的基础上，学生的评价能力也有所提高。社会思维不仅是关注对象，也是理论工具[6]，采用社会思维理论为文本阐释提供源泉，新视角为新阐释提供可能。Emmott[11]指出，关注处于背景中的群体思维，能突出小说的社会主题作用。挖掘新视角，结合主题，社会思维理论为文本提供新阐释。这也就是学生提到更会鉴赏文学作品，对现实做出评价。此外，本研究培养了学生的研究能力，这是新收获。小说思维分析框架为分析小说提供了理论支撑，在教学实践中，学生潜移默化获得了学术思维训练，她们期末汇报充分展现了一定的研究能力。

五  结束语

本研究聚焦《文学与人生》精读教材中小说思维教学研究，经过为期一个学期的课堂观察，实物与访谈等质性研究手段，发现学生思辨能力中的分析、推理与评价能力有所提高；同时也发现学生的研究能力也有相应的提高。本研究同时也进一步证实了小说思维教学是有效的教学工具。此外，本研究建议未来该教材的新版需增加经典短篇小说，如乔伊斯的《都柏林人》，其被誉为英语世界“最优秀的短篇小说作品”[12]，为学生思辨能力的提高提供了丰富的小说思维阅读源泉。本研究由于只涉及一个学期的研究，时间跨度较短；受疫情影响，采用线上教学，未来教学可以在线下与学生进行真正的面对面互动，取得更大的教学效果。未来研究还可以关注使用教材方面如何培养学生的研究能力与创新能力。

参考文献：

[1] 徐锦芬，刘文波.外语教材使用：分析框架与研究主题[J].现代外语，2023，46（1）：132-142.

[2] 徐锦芬，范玉梅.大学英语教师使用教材任务的策略与动机[J].现代外语，2017，40（1）：91-101，147.

[3] ENGMAN M M， HERMES M. Land as Interlocutor： A Study of Ojibwe Learner Language in Interaction on and With Naturally Occurring 'Materials' [J].The Modern Language Journal， 2021，105（S1）：86-105.

[4] 候毅凌.大学思辨英语教程 精读2：文学与人生[M].北京：外语教学与研究出版社，2016.

[5] COHN D. The Distinction of Fiction[M]. Baltimore and London： The Johns Hopkins University Press， 1999.

[6] PALMER  A. Social Minds in the novel[M]. Columbus： The Ohio State University Press， 2010.

[7] ZUNSHINE L. Why We Read Fiction： Theory of Mind and the Novel[M]. Columbus： The Ohio State University Press， 2006.

[8] SEMINO E， SWINDLEHURST K. Metaphor and Mind Style in Ken Kesey's One Flew over the Cuckoo's Nest[J]. Style， 1996，30（1）：143-166.

[9] MCDONOUGH J， SHAW C. Materials and Methods in ELT： A Teacher's Guide[M]. London： Blackwell， 2003.

[10] ZUNSHINE L. Theory of Mind as a Pedagogical Tool[J]. Interdisciplinary Literary Studies， 2014，16（1）：89-109.

[11] EMMOTT C. Constructing social space： sociocognitive factors in the interpretation of character relations [A]. In D. Herman. Narrative Theory and the Cognitive Sciences[C]. Stanford， CA： CSLI Publications， 2003：296.

[12] JOYCE J. Dubliners-with an Introduction by Brenda Maddox[M]. New York： Bantam Classics， 1990.