李静

摘要：阅读文学性作品，就应该将体味其中所蕴藏的丰富情感作为关键性目标。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）多次涉及到情感体验和表达，统编版教科书所设置的语文要素，也依照不同的层次提出了相应的教学目标。本文提出要在界定情感主体中，明晰感知抓手；在激发情感共鸣中，形成多维体悟；在填补表达留白中，开辟情感通道。

关键词：情感体悟；扩展空间；核心素养；情感主体；释放通道

汉代著名文学评论家刘勰在《文心雕龙》中指出：“情动而辞发，披文以入情。”任何一篇文本都不是语言文字符号的堆砌，而是作者基于社会文化形态、历史背景下真实心境的集中反映。因此，阅读文学性作品，就应该将体味其中所蕴藏的丰富情感作为关键性目标。新课标多次涉及到情感体验和表达，统编版教科书所设置的语文要素，也依照不同的层次提出了相应的教学目标。

比如统编版语文四年级上册第六单元“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，统编版语文四年级下册第一单元“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”，同册第三单元“初步了解现代诗的特点，体会诗歌的感情”以及第四单元“体会作家是如何表达对动物感情的”等[1]。“体悟情感”的价值主要在于以下三个方面：其一，情感与文本内容信息不同，并不是随着语言文字的外显层面直接展现出来的，需要学生在深入理解的过程中悉心获取，学生就能够在揣摩弦外之音的过程中，将思维伸展到文本的内核之中；其二，情感与文本表达的主题密切相关，人物内在情感正是作者意欲创作的核心动力，体悟情感的本质是与人物形成对话，更与作者形成对话；其三，新课标再次强调指出“语文是人文性和工具性的和谐统一”，体悟情感便于有效激发学生内在的情感共鸣，感受生活中的真实感受，从而对学生进行健康的人格熏陶，达成语文课程立德树人的终极目标[2]。

由此来看，引领学生紧扣文本情感这一抓手，感受作者蕴藏其中的情韵和表达的主题内涵，对于推动学生语文核心素养的落地具有重要的价值。教师要在常态性的解读和教学中，进一步扩展和开掘文本教学价值，拓展情感空间，助力阅读效益的不断提升。

一、拓展角色空间：在界定情感主体中，明晰感知抓手

文本所呈现出来的价值是多元的，情感更是多维的。纵观当下的语文教学，存在很多如自由阅读课文，体会作者表达了怎样的情感，作者又是怎样将这种情感表达出来的等表达含混不清的要求和问题。文本情感主体界定的模糊，导致学生的认识终究只能停留在固有的层面上，自然也就导致教学目标和教学内容的模糊。教师需要从专业视角把握文本情感主体的维度，帮助学生厘清关系，明确方向，扩展情感体悟的空间。

比如统编版五年级上册《祖父的园子》这篇课文中，情感主体一共有三个：其一，是文本中的“我”，即那个在祖父园子中自由自在生活、玩耍的小孩子；其二，是作者萧红借助文本的语言文字符号所传递出来的真挚情感；其三，学生作为阅读者，在阅读这篇课文时所形成的情感共鸣。很多教师都会将前面两种情感不加区分地混在一起。比如有不少教师仍旧将《祖父的园子》视为一篇散文，这样作为作者在文本中所抒发的情感就可以与文本中“我”的情感完全等同起来。然而《祖父的园子》节选自萧红的自传体小说《呼兰河传》，虽然文本中的“我”裹挟着浓烈的萧红的影子，但从小说文体的标准来看，这个“我”只是作者在文学创作过程中塑造的一个角色，因此文本中所传递的信息保留着作者自身的元素，但更多的则是源自于文本中的这个角色，两者之间并不能完全等同起来。

对于具有主观能动性的学生来说，他們在阅读文本的过程中，常常因为经历的相似、情感的认同而产生强烈有力的共鸣，教师可以为学生搭建情感表达的渠道，鼓励和引导学生在阅读过程中大胆地抒发自身的真实感受，借助抒发情感时的表达思维、言语组织锻炼学生表达能力，反刍对文本的深度理解。在这一过程中，教师尤其要关注学生情感共鸣形成的内在因素，通过合理化的手段，用学生相同的生活经历和情感遭遇，促进读者情感与文本情感的彼此交融，从而形成更加多维的阅读成果，在积极拓展学生情感空间下，强化对文本的内在体悟。

二、拓展问题空间：在激发情感共鸣中，形成多维体悟

抒情性文本体悟空间的拓展和延伸，并不能始终停留在最原始的理解状态下，而应该在理解角色言行和内在情感的基础上，帮助学生形成多维而个性化的体悟，避免机械而单一的认知。教师不要硬性地明确情感体悟的方向，限制情感体悟的范畴，而需要引导学生与自己的真实生活进行关联，激发学生鲜明强烈的情感体悟，形成属于自己的真实、多元、个性化体悟。

统编版小学语文六年级下册的习作单元在精读课文中编选了史铁生的《那个星期天》。课文主要描写了小男孩在周末期待着母亲带他去游乐场玩，但一直被母亲爽约，展现了人物内在的情感变化。阅读这篇文章后，很多学生对课文中的这位母亲产生了完全不同的认知。教师则为学生设置了这样的辨析性问题：课文中的这位母亲，一直都没有兑现自己对儿子的诺言，那她还是不是一位好母亲呢？请结合课文的内容，说说自己的看法。班级中很多学生都认为这位母亲仍旧是一位好母亲，但也有部分学生对于母亲不守诺言的做法提出了质疑，甚至直接认为，如果没有时间带孩子出去玩，可以在之前说清楚，不能让孩子始终处于充满希望的期待中，以致于最终陷入无尽的失望。教师需要有效地激活学生在自己真实生活中的相关体验，与课文中的这位小男孩形成强烈的情感共鸣。为此，教师需要与学生形成基础性的共情心理，站在儿童的视角，了解他们的真实经历，理解他们在特殊境况下的心理认知状态，从学生的维度，关注他们理解文本情感的视角。当然，这里需要指出的是，让源自于学生内心的真实情感释放出来，形成自己真实的内在感受，并不是要与这篇课文所传递的核心价值唱反调，更不是要将课文中的这位母亲打成反派，也不是竭力倡导学生反其道而行之，而是要尽可能还原文本对于展现社会和生活的真实性状态。

三、拓展渠道空间：在填补表达留白中，开辟情感通道

北京师范大学王宁教授曾经指出：“语文课，既不是纯粹的文学课，也不是机械的语言训练课。”王宁教授之所以形成这样的论断，其背后隐藏着另一个更有价值定义：语文课既需要有文学课的影子，又应该有语言训练的成分。尤其是文学性文本，其丰富的人文内涵和真挚的情感体验，对于学生的心灵起到了重要的熨帖和治愈效能，是促进学生生命成长的重要载体。从创作的角度来看，作者通过遴选素材、谋篇布局、遣词造句等维度的考量，将自身的成长体验以及精神历程进行回顾和关注，促进了本身与自我心灵、外在世界以及人生的审美思考，达成了表达治愈的效果；而对于阅读者而言，则是借助语言文字符号，与文本中的角色对话、与作者对话，感受并汲取源自于课文的内在力量，最終达成了吸收治愈的效果。

还以《那个星期天》为例。作者以时间为序，将自己在一天内所遭遇的精神挫折生动而鲜活地展现出来，凸显了课文中这位小男孩从积极盼望到最终绝望的过程，最终又因为母亲散发出来的浓郁之爱而释然的历程。尽管如此，这一天的经历在男孩的心中必然留下了一片阴霾，而对于学生而言，即便能够紧扣语言文字感受到课文中“我”的情感创伤与设身情境，还是无法真正达成情感释放和治愈的教学之境。鉴于此，教师可以借助文本的关键内容，再次创设教学的情境，组织学生对课文中没有描写的后续情节展开合理化的想象，从而以更加明确、清朗的方式了解这段情感的心灵旅程。

比如教师可以为学生搭建表达自我、抒发感受的平台，要求学生将自己看成是课文中的小男孩，在经历了情感共鸣之后，鼓励学生以第一人称的视角诉说心中蓄积的不快与郁闷，抒发自己内心的委屈，从而将阅读过程中所积攒的负面情绪释放出来。为了帮助学生更好地展开交流，教师可以设置这样的框架：亲爱的妈妈，您知道吗？今天我实在是……妈妈，或许这样做，您有自己的原因，但是您能听一听我内心的感受吗？在此基础上，教师再组织学生将自己看成是课文中的这位母亲，同样借助“宝贝，今天是妈妈的不对……”这样的支架，对儿子的诉说进行回应，形成生生之间的情感互动。这样一来，教师就借助了母亲对孩子的劝说、安慰之契机，真正让学生理解这位母亲这样做的根源，关注课文中并没有直接言明的资源，走进人物的内心世界，助力学生核心素养全面发展。

在这一案例的教学中，教师并没有让学生始终处于故步自封的感知层面，而是通过情感通道的开掘和抒发平台的搭建，给予了学生情感倾吐和释放的契机，巧妙地填补了文本表达的留白，扩展了情感体验的空间。

对于小学生而言，透过语言文字符号，窥探并体悟其中蕴藏的情感，本身就具有较大的难度，由现有的情感扩展到更为丰富的维度和领域，可以为广阔地体悟文本之情奠定坚实的基础。教师不妨从情感主体、情感共鸣以及情感渠道等不同的视角出发，引导学生在辨析、体验和抒发的历程中，深化学生对文本的理解，助力学生语文核心素养的不断发展。

参考文献：

[1]$$曹卫星.“语用型课堂”教学内容的研制和编排[J].教学与管理，2019（8）.

[2]$$汪燕.小说教学中把握人物情感体验的三种方式[J].教学与管理，2022（14）.

$编辑/赵卓然