■福建省晋江市新塘街道沙塘中心小学 王银银

纵观教育发展，语文教学的重点往往集中在知识的学习及积累上，不少教师在语感培养及文化感悟方面略显不足，这也在一定程度上影响了学生对文本语篇的整体理解及价值判断。以大概念和大单元为统领的教学体系，让学生从知识原理的角度出发，重新认识语言文字的本质意义及情感脉络，由低阶思维向高阶思维过渡，进而实现素质教育及核心目标的发展要求。同时，单元整体教学的实施还可以解决传统教学中学思分离、素养徘徊的发展问题，给予师生更多的交互空间和对知识要点的深度理解，保证教与学和谐统一。基于此，本文从现阶段小学语文教学发展中的主要问题入手，立足大概念和大单元教学的意义，从知识、能力、素养等角度出发，对新形势下小学语文单元整体教学的具体实施策略进行分析。

一、现阶段小学语文教学发展中的主要问题

从当前小学语文教学情况及发展过程来看，大多数教师在实践活动中存在一些问题，难免影响教育质量。其一，忽略思维。思维能力是学生在语文学习过程中具体认知的集中体现，对其语言经验的发展尤为重要。但从现实情况来看，不少教师过于关注目标、知识、技能等方面的培养，往往忽略了其思维的发展，导致学生对语言理解缺乏感性，这也在一定程度上弱化了价值与情感。其二，缺少味道。“语文味”是教师在教学活动中所追求的目的之一，让学生品尝语言本来的“味道”，有助于提升其兴趣，强化其逻辑。然而，在实际教学中，大多数教师往往以先入为主的方式，将学生个体的情感经验置于框架中，导致学生与文本之间缺少联系，这必将影响其对关键“味道”的体会。其三，认知宽泛。借助数字技术，师生在信息获取方面愈加便利和丰富，但其认知深度的不足也愈发明显，如何让学生不受外来信息的干扰，就需要教师从其规律和本质进行探究，使其获得更高层次的理解。

二、大概念下的单元整体教学的概念及意义

（一）概念解析

结合课程理念及教学实际，单元整体教学是以单元为学习单位，依据课标要求及核心素养，从某一主题或任务、概念、项目等要素入手，对教学内容展开整体化设计的一种教学模式。同时，大概念下的单元整体教学更加倾向于对教学整体的指导和统筹，既要围绕概念和学情提供必要支架，又要融合环境、任务、资源，展开梯度化引导，以便提升学生对问题的解决能力，满足不同层次学生的求知需求。此外，单元整体教学是从单元教学层面出发与落实的，使学生能够在新旧联系、内化迁移、内容分析的过程中掌握单元目标及关键要素，确保教学活动结构化与认知理解整体化。从另一个角度来讲，单元整体教学是基于大概念教学原理而展开的一种学习活动，将教材单元进行转化，抓住核心概念和主题，以促进学生迁移应用，实现核心发展。另外，单元整体教学的核心意义是大概念，既要让学生掌握单元概念，又要从“大”到“小”的学习中挖掘其与生活之间的价值和联系，落实学以致用。

（二）实践意义

其一，指向核心素养。基于大概念下的单元整体教学更加注重语文要素及单元主题的把握，使学生在双线并行及结构化组织和学习过程中理解知识中所承载的核心素养，以达到内外交互的效果。另外，教学模式建立在实际学情的基础上，并从知识的记忆学习转变为课程核心能力的培育，在单元教学的引导下实现由“教书”到“育人”的转化。其二，加强整体联系。单元整体教学模式将分散的课程知识及内容整合为一个整体，并通过目标设定、情境创设、任务活动等方式，使学生对其内容的理解更加全面，进而增强其对知识的整体理解，实现全面发展。其三，促进自我认知。与传统教学不同，该模式能够给予学生最大限度的自由度和自主性，使其在课堂学习中获得积极的情感体验和交互效果。同时，在大概念的指引下，学生可以从中找到更多衔接，进一步拓宽其视野，使其在学、问、思、辩、行的过程中实现自我发展。

三、推进小学语文单元整体教学的具体策略

（一）以知识为目标

1.确定学习目标。

单元整体教学的第一步是明确学习目标，而目标的设计与实施需要关联素养、概念等核心要素，使学生能够在复杂的情境中找到方向并真正参与。同时，与传统“分－总”式的学习模式不同，单元整体教学是依据课标要求及教材内容，以“总－分－总”的方式展开建构，使学生对目标的认识和理解更进一步。

以部编版四年级上册第四单元为例，本单元是围绕中外神话故事组织编排的一个阅读策略单元，为了使学生体会古代劳动人民对自然和世界的独特理解，感受神话故事中独特鲜明的人物形象，教师可以从单元页的插图入手，让学生分析其背后的故事以及想要探索的内容，开启本单元阅读之旅。此外，了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容作为本单元语文要素之一，进而在目标任务的把握上进行针对性设计。例如，在《盘古开天地》的学习中，要求学生讲述盘古开天地的过程；在《精卫填海》的学习中，利用示意图的方式，说说故事内容；在《普罗米修斯》的学习中，按照起因、经过、结果的顺序，说出普罗米修斯“盗”火的经历。另外，在学习目标的设计上，教师还可以通过任务驱动、项目学习等方式，如“选择一个喜欢的神话故事，复述其内容”“探秘神话故事中的神奇现象及独特本领”等，加强学生对整体内容的理解。学习目标的确定不仅给课时活动及教学整体的推进提供了一定的方向，还促使学生学会使用自己的方式去探讨问题、表达观点，从而实现有意义的学习。

2.做好预习检测。

通过预习、检测等学习活动，可以帮助学生进一步建立单元目标知识模型，使其更全面地了解文章的重难点，以保证后续活动的质量。同时，在预习检测中，教师还要针对语篇性质和课时要求对相关步骤进行梳理，使学生的学习更有意义。以精读课文预习为例，教师可以从自然段标注、单元主题、圈解词语、课后思考、查阅资料等方面入手，让学生对文章的整体内容产生初步认识。例如，在部编版六年级下册第五单元的学习中，根据封面和导语，可以确定单元主题是“科学”，进而在预习环节及知识目标的设定上提出以下要求：能自主学习必会字词；能熟练朗读单元课文，了解大体内容；能大体说明每篇课文是如何用具体事例说明观点的。这样，既可以让学生在单元学习初期了解整体思路，又可以在相关任务及导学案的作用下夯实基础。预习与检测是相辅相成、相互促进的关系，教师要结合学生的预习情况做出合理评估，并针对其个性问题进行具体讲解，如“题目意思不理解”“故事概括不完善”等，以便平衡教与学之间的关系。另外，预习和检测作为“学”的初始环节，在内容设计和活动规划上要贴合实际环境，如独学、对学、组学等，既要保证预设时间和过程，又要给予学生一定的展示机会，促进其学习能力的进一步提升。

（二）以能力为梯度

1.从问题归疑。

发现问题、分析问题、解决问题是提升学生语用能力的关键，也是促进其思维发展的重要途径。一方面，教师要以大问题为中心，形成一个具有明确主题任务的学习过程，使学生在质疑和归疑中实现自我生成；另一方面，注意层次与内容，既要在课标、内容、学情等基础上进行建构，又要设计一些结构化和递进性的探究活动，使学生在尝试、交流、突破中获得能力的提升。

例如，在部编版四年级上册第四单元教学中，教师可以围绕神话说故事及人物形象，设计“神话大探秘”活动，并结合任务提出相关问题：“读了这些神话故事，它们都与什么有关？为什么？你还有其他发现吗？”“在中外神话故事比较阅读中，它们之间有何异同点？”使学生在情境的作用下分析任务、设计方案、解决问题，这将对目标的达成及主体发展产生积极影响。

又如，在部编版二年级下册第三单元《传统节日》教学中，根据课时目标及主题要素，教师可以从字形的识记、传统文化等方面提出问题：“宀、饣分别与什么有关？”“文中提到哪些传统节日？每一个传统节日人们是怎么过的？”“联系生活实际，说说每个节日的时间和习俗”，既加强了学生对形声字构字规律的理解，又可以引导其感知文化、梳理内容，培养其对传统文化的热爱。另外，在课时问题的设计上，教师要遵循由易到难、层层递进的原则，选择好提问时机，并针对提问对象设计个性化的问题，以激发其求知欲。

2.从思想推断。

在教学过程中，围绕中心思想或内在联系进行逻辑关系及整体层面的推断，不仅能够帮助学生形成结构化思维，还可以使其从多个角度解决现实问题，提高综合能力。此外，教师可以运用多种手段，如概念图、思维导图、示意图等，进一步明确知识结构，使学生更高效地掌握知识、体悟思想、落实素养。例如，在部编版三年级下册第三单元《纸的发明》教学中，如何收集资料并重组，是基于单元主题而确定的教学目标，对此，教师可以从“为什么只有蔡伦改进的造纸术传承了下来”这一话题入手，引导学生搜集有关蔡伦和造纸术的资料，并结合图表谈论传承原因。运用时间轴或思维导图的方式，将“蔡伦改进造纸的方法及制作过程”进行对比，找出其中的优劣，体会古人的智慧。另外，基于单元概念及素养要求的理解，教师还可以设计一些实践任务，如“收集介绍我国传统节日的资料”“制作传统节日文化海报”等，进一步感受本单元的人文主题，增强学生对中国传统文化的自豪感。为了促进学生整体思维的发展，教师可以设计一些培养方案，如案例推理、逻辑训练、故事演绎等，以锻炼学生的思维过程及其对核心情感的表达能力。

（三）以素养为基础

1.提供学习支架。

学习支架可以在一定程度上提高师生之间的互动频次与交流质量，以保证核心素养的进一步落实。其中，“支架”的表现形式及作用特点各有不同，如以提示、建议为主的策略性支架，以图表、解释为主的认知性支架，以活动、体验为主的实践性支架等，从而帮助学生更好地掌握知识，实现对价值的准确界定及感知判断。例如，在部编版四年级上册第四单元教学中，教师可以提供多张人物图片，引导其分辨神话故事与民间故事的人物特点。同时，利用阅读表格，选取一篇教材中的神话故事与课外民间故事进行对比阅读，以加强学生对神话故事的感性认知。又如，在部编版二年级下册第七单元教学中，为了使学生从故事情节中体验“改变”带给人的思考，教师可以从“讲故事”的角度寻找“支架”。以《蜘蛛开店》为例，可以通过课文插图、思维导图、小锦囊等支架，引发学生对故事结构的深度联想，从而体会“开店”前后的反差，使语言表达更有“味道”。另外，支架作为一种辅助学习工具，需要教师结合学生的实际情况和思维特点进行选择，以保证不偏离教学重心。

2.创设情境场域。

根据教材内容及学习目标创设一定的情境，将学生置身于场域中，不仅能够缓解学生对抽象语言的学习压力，还在一定程度上增进了其对单元主题的理解。例如，在部编版三年级上册第二单元教学中，本单元以“金秋时节”为主题，从不同角度展现了秋天别样的景色，对此，教师可以围绕“秋”字创设主题情境，唤醒学生对秋天的生活记忆，以提升其阅读体验和情感层次。又如，在三年级下册第三单元教学中，教师可以根据单元目标及课时内容，创设以“探寻传统文化、解密传承之谜”为主题的学习情境，并结合文本要素划分为不同的任务情境，如“开启节日探寻之旅”“追寻纸的足迹”“小小讲解员”等，既可以使学生真切地感受到传统文化的丰富内涵，又能够在综合学习中落实目标要求。真实情境及教学场域的构设不仅为学生的学习活动提供了更沉浸的体验空间，又在交互和认知过程中促进了其深度学习，更为其核心素养的生成提供了指引。

四、结语

综上所述，大概念、大单元整体教学的科学运用既可以增强学生对抽象语言的理解和感悟，又可以促使其建立由整体到局部、由局部到整体的逻辑思维，进一步提升对语言的把控力，以促进学生个体语言经验的积累。另外，单元整体教学是基于核心素养及课程性质而生成的一种教学策略，在实际运用中，既要关注学情，又要增强联系，使学生在自我认知的过程中成就更好的自己。