◎ 翁海玲 金华市浦江县第二中学

《普通高中历史新课标（2017年版2020年修订》（以下称“新课标”）在落地核心素养问题上提到了一条新路径，即“重视大概念使课程内容结构化……促进学科核心素养的落实。”[1]可见，“大概念”教学与历史核心素养之间存在着密切的联系。何谓“大概念”？美国学者埃里克森认为“大概念”是“贯穿于本学科的具有持久价值的概念或原理”[2]，笔者由此得出结论，历史“大概念”即一节课高远的主旨。而在具体的教学实践中，笔者发现只有拟定真正能够触动学生家国情怀的“大概念”，才有助于教材知识的有效统摄。本文以选择性必修2 第1 课《从食物采集到食物生产》一课为例探讨。

课标对应这一课的表述是“了解人类从食物采集者转变为食物生产者的过程及意义”，课标如此精简，教师如何帮助学生从“了解”层面过渡到“理解”层次？若学生仅停留在对本课的基础性知识“了解”，未真正复刻成为记忆，遗忘是必然的。为此，笔者通盘爬摸了课标要求、教学重难点、教材内容，将本课的教学“大概念”拟定为——“人类伟大的创造力促进了农业文明的诞生”，并通过具体教学案例，探索“大概念”融通“家国情怀”的有效路径。

一、移情于境，减少陌生感

“新课标”指出：“历史是过去的事情，为了促进学生了解、感受、体会历史的真实境况……需要拉近学生与历史之间的距离。”[3]就本课而言，原始社会的历史距今十分遥远，如何让学生身临其境？一幕幕“有血有肉”教学场景设计便成为有效的教学载体。一般而言，移情于境的方法有两种：一，借助史料，调动学生已有的知识储备，体会情境；二，通过音频、录像等，让学生从中推理某个历史结论。较之于第一种，第二种方式因能迅速吸引学生的学习兴趣，摆脱枯燥感，更适用于本课。

因此，笔者在处理“农业产生的原因”的教学过程中，利用“安纳托利亚高原农业产生”相关视频，引导学生关注视频中提到的“处于狩猎和采集时代人类察觉到可以通过种植小麦种子来获取食物，继而一系列用于收割和加工的生产工具产生了，农业由此诞生”。并且设问：农业产生会与什么因素有关？

不难发现，视频中有许多细节内容可供学生推理，如“人类的察觉”、“生产工具的发明”，但此时学生的逻辑思维仍然混乱，这时教师积极引导，学生就能产生如下图示的思维飞跃。

人类的察觉（想象力） → 农业诞生

收割、加工的生产工具出现（创造力）

细微处设问并引导，体现了教师课堂主导地位，也激发了学生课堂主体探究的精神。需要注意的是在情境的设计中教师要考虑到学生的最近发展区，遵循从已知导入未知，由易到难的基本教学原则，使课堂不至于因忽视学情而“冷场”。

二、问题引领，推进课堂高潮

“新课标”指出：“教师要根据大概念来建构学习内容的框架……以大任务、大问题来统领整个学习过程……拓宽学生的学习视野。”[4]可见，问题引领对于构建历史“大概念” 融通“家国情怀”课堂具有独特意义。

为确保问题的有效设计，“教师从主题、问题、核心概念、学习方法等视角解读课标内容与课文”[5]，而基本问题的设定需要教师精准把握一课“大概念”统摄的主干知识。就本课而言，理解农业革命给人类社会带来的影响是本课的主干知识。教师可以通过下列两则材料设计问题链，引领学生进行深度学习。

材料1： 有了原始农业，食物来源较前丰富了……所以人们开始过着相对定居的生活。

——阎万英、尹英华《中国农业发展史》

材料2：原始人在集体劳动过程中发出的有节奏的呼喊声，便是最基本的声乐因素。

——王斯德《世界通史》

问题设计：

（1）农业革命后对人类的生产方式、生活方式带来了怎样的变化？

农业革命还带来怎样的影响？

可以用怎样的一个历史名词来定义这样的一个时代？

推动农业革命产生的动力，你的认识？

以上四个问题在设计上遵循“环环相扣、紧抓教材主干”的原则，有利于学生从基础知识的掌握到高阶思维的培养。

但问题链的设计仍然需要把握学生已有的学情，“每个学生都有各自不同的知识经验，这些认知是他们看待世界的方式”[6]，若原来的知识与新学的内容，有着正向的联系，学生便容易接受，但如果产生一定的认知冲突，学生的理解便会变得困难。但正是这一认识冲突的客观存在，为教师进一步通过问题链，重构学生的知识体系提供了契机。

以本课为例，在解决“农业革命的原因”问题上，教师常常会引用“世界主要文明发源地和农耕与畜牧的起源（局部图）”来突破。

图1 世界主要文明发源地和农耕与畜牧的起源（局部图）

但此时学生容易陷入到地理环境决定论的刻板印象中，面对这样的认知冲突，教师可以顺势而为进行问题链的设计：

（1）指出世界各大文明分别产生了哪些农、牧业？

（2）地理位置是否是农业文明产生的决定性要素？

（3）你得出的结论是什么？

通过解答，学生在认知重构的过程中实现了逻辑思维的层层递进，而第（3）个小问则再次回应本课“大概念”——“人类伟大的创造力促进了农业文明的诞生”，家国情怀再次彰显。

三、明确任务，提升课堂效率

“大概念”与“家国情怀”只是一种抽象化的名词，如何推动其真正走向实践？新课标指出“以具体的教学任务引领学生去认识历史和解决探究问题”[7]，不失为一条有效途径。有鉴于此，笔者将本课的“大概念”设计为“总任务”，并在突破“原始社会不同地区的农业文明具有多样性表现”的教学环节上，分解成层层递进的教学任务，具体的教学实践如下：

第一步，列举表格1，布置学生分组完成的教学任务，引导学生从食物生产、土地归属、社会生活对比古巴比伦、古埃及、古罗马、美洲等的不同文明。

表1 古代文明的食物生产与经济社会生活

表格化处理实现知识的化繁为简，提升课堂时间的利用率。但此时，学生的认知仅仅停留在教师的平铺直叙上，课堂毫无情感波澜。因此，在教学设计上，教师可以以古代中国和古代希腊作为特殊案例，继续推进教学任务。

第二步：引导学生通过观察以下两幅图片（图2 和图3），讨论思考古代中国与古代希腊分别属于什么类型的文明？

图2 中国古代农作物种植分布图

图3 古希腊地形图

通过观察图片，古代中国是农业文明国家，古希腊是海洋文明的国家，两大文明的宏观差异性在学生的脑海中已初具印象。但对两大文明的具体差异学生把握仍然不足，因此，教师可以继续设置教学任务。

第三步：分组讨论，古代中国的不同历史时期，土地所有者与经营方式有何不同？推动不同时期发生变化的原因是什么？

由分组讨论的结果上来看，由于第一小问可以结合教材内容，对学生挑战不大。但第二、三小问课堂则陷入沉闷，这里就需要教师进一步引导，疏通学生逻辑的“拥堵点”，引导得出结论：“农业生产工具——铁犁牛耕的发明背后是人类创造力的伟大体现”。

第四步：引导学生通过观察教材古希腊陶瓶讨论古希腊经济具有什么特点？从长远上看希腊人独特的经济活动又为人类文明带了怎样的影响？

第一小问学生已有知识背景，因此可以较为轻松地得到答案，而有了第三步的思考经验，触类旁通，学生也易于得出“希腊的精神文明创造是人类文明的一大财富”的结论。由此，通过任务设计，实现对本课“大概念”的呼应。

四、以史为鉴，升华家国情怀

统编版高中历史教材具有连贯性、深度性的特点，字里行间体现着中国人修史、学史的终极目标——“以史为鉴”，沿着这一思路，给本课在家国情怀升华的教学环节上予以一定的启发。

人类通过想象力与创造力促进了农业文明的产生，并支撑着千百万年的筚路蓝缕。而当前人类生存危机频发，应该怎么办？ 在这个教学过程中，教师可以辅助播放“冰川融化下的高维地区人们生存的困境”，增强学生内心的冲击感。使学生能够认识到在危机面前，人类想象力和创造力的继续发挥意义深刻。

但在本环节的设计过程中，教师需要谨防以下陷阱：一，铺垫不足，情感先行。结尾情感升华处若直接导出本课的“大概念”显得突兀，且有害于学生逻辑思维的形成，因此，家国情怀的升华应当遵循层层铺垫、水到渠成原则。二，语言拖沓、毫无情感。情感升华的环节不仅是一课的“灵魂”，若教师在讲述过程中语言不起波澜，则会让学生无法感受到家国情怀所迸发出来的魅力。三、立意导向失误、立场偏颇。党的十九大报告中提出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”。可见，“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是教师在进行“大概念”融通家国情怀时，首先需要直面的问题，提醒一线教师在教学中应树立正确的价值观导向，坚守马克思唯物主义历史观的基本立场。

五、结语

当前，传统历史课堂中暴露出来的弊病愈加显化，而新课标关于“大概念”教学的提出无疑是一线历史教师在“久旱”之后的一场“及时雨”。推进“大概念”教学融通“家国情怀”核心素养，使其科学化，可以帮助课堂有效转型。但同时，“大概念”教学融通家国情怀教学模式的探究，更在于中学历史教学对一代人的长远影响，正如司马迁所言，历史之于人的真正作用在于“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。