汤 颖,李 飞

(通化师范学院,吉林 通化 134002)

教师和学生是教育活动不可或缺的主体要素,作为教育表现的重要方式,师生关系和谐与否对于各级各类学校教育教学质量都有着举足轻重的影响[1]。而大学作为教学、科研与社会服务的重要教育组织,由于其自身发展对人才培养的多元化定位以及师生互动方式的个性化诉求有重要影响,使得师生关系的建构具有其他层级学校所不具有的困境,尤其是当大学教师与大学生由于主观立场不同、沟通活力程度不同以及相应的认知经验、生活背景、思维特征的差异,使得其形成了教学互动范畴不同的师生文化视域,这种具有主体特征的文化视域,虽然在某种程度上促进或满足了师生互动的对话深度与个性化表达的需要,但是对于实现师生的观念认同、行为理解以及对争议性问题的互动共识,却具有一定的阻抑性。正确认识大学师生互动阻抑性产生的根源,有的放矢建构理解型师生关系的路径体系,对于形成大学理解型师生关系具有重要意义。

一、理解型师生关系的大学场域理解

理解型师生关系是指师生双方以语言和非语言为中介,通过主体间的对话和理解所进行的,以促进师生在知识、情感和个性上进行双向理解并实现生命价值的社会交往过程[2]。理解型师生关系在本质特征上可以归纳为三个层面,即基于理性的角色认知、基于文化的主体对话、基于价值的教学共识。理解型师生关系可以存在于不同层级的学校中,其内涵及表现也会因为学生主体特征的差别而有所不同。如果给大学场域里“理解型师生关系”画像,那么可以从以下几方面来描绘。其一,教师和学生能够基于理性“看见”彼此、“发现”彼此。教师能够看见并看清学习者的身心世界,能够建立促进学习者成长的经验联系,学生能够看见教育者的背后思维,能够体察教育视界中的人际视域融合。其二,在师生关系观上,师生能够具有认识的发展性、辩证性、整体性。教师与学生致力于通过对既有师生关系发展潜能的挖掘,促进潜能向现实的转化。同时,在对师生关系的体察中,教师和学生均意识到主体生命的整全,师生关系则是一个集合了潜在与现实、历史与未来、优点与不足、共性与个性的生命主体关系。这样的关系观念促使教师与学生在教育、教学、管理等工作互动中能够自主、自觉地接纳、承认、体谅彼此的问题,并愿意投入精力促进其实现彼此的成长。其三,在师生交往上,以悦纳、尊重为过程性特质。师生彼此悦纳双方的自我表达,倾听表达的内在意义,尊重不同意义的价值,对彼此给予特别的关注。教师能够有意识地理解学生,通过各种行之有效的方式方法破除阻碍生命发展的因素,学生能在自觉理解中去蔽,通过理解型沟通确认教师主体生命的内在丰富性。其四,理解型师生关系具有“教育爱”。一方面,教师能身体力行,能展现出师爱。如果教师们忘记了为人师表,那么,“他们就很可能由于自己的态度而永远削弱学生向相异性开放的能力以及应付人与人之间、群体之间、民族之间不可避免地出现紧张关系的能力”[3]。另一方面,学生能够以身示范,彰显出“向师性”行动。以身示范就是一种激发教师行动力的学习者推力,这是学生群体可以能动发出的日常力量。教师的教育爱和学生的角色自觉、以身示范,实际上能够促使师生形成一种积极认知,即“应当正确地认识,使他人完全服从自己意志的本性,乃是使人变为最残酷无情的生物的根源;为他人的幸福和尊严而献身的‘爱’与‘慈悲’,才是把人的世界看作真正高贵、美丽的力量。立足于这种认识之上的自我变革——人的革命,乃是最强烈、最深刻地要求人类每个人首先要做的工作”[4]。教师的教育爱和学生的自觉示范是让理解型师生关系得以发生的最柔软的却也是最刚劲的力量,这种力量以不教而教、无为而为的方式促进大学场域里“人”的道德升华、品格养成。

二、大学理解型师生关系建构的困境

诚然,大学有着比其他层级学校构建理解型师生关系的优势,譬如大学教师通过多元的大学教育功能、借助多学科平台和富于个性的自我表达的方式展现自己的实力,而大学生则有更宽松的自主发展空间、更具有选择性的学习路径以及相对自由的课堂场域。大学师生的大学场域存在特征对于构建基于理性认知力的理解型师生关系具有主体促进意义。但是,理解型师生关系在大学的建构之路也是充满困难和挑战的,这种挑战可能恰恰来自上面的建构优势,也可能来自其他诸如大学教学评价体系、大学师生文化等。认清大学构建理解型师生关系的现实困境,对于有的放矢地规避建构的风险之路、厘清建构的合理路径具有行动意义。

(一)我和你未必等于“我们”:师生角色认同的主体藩篱

“教”与“学”是一对共生的概念,有“教”才有“学”,有“学”才有“教”[5]。在某种意义上,教师和学生就是教学命运共同体。教师和学生是一对关系范畴,而且是大学中最重要的教育关系构成。这一对关系的和谐建构一个重要的前提就是教师与学生作为教育主体能够平等对话。而平等的条件却因为主体条件的不同、特征的不同、思维认知的不同而有所不同,如果不同程度过于突出,将无法形成构建理解型师生关系的主体条件,进而无法构建理解型师生关系。

首先,大学教师和学生有着不同的教学身份,这种身份的认知与自我认知可能成为师生和谐对话的阻抑力。教师和学生,一个是教的人,一个是学的人。而教的人本身也可能是学的人,这正是基于教师以教学双重身份的角色认知和定位。学生作为学的人,却鲜有主体意义的教的身份,这使得大学场域的教师和学生具备教学身份的不对等性。另外,除了表层身份的差异外,在深层次看,教师和学生的教学知识储备不同、能力素养不同,使得主体以知识为媒介实现平等的、理性的对话可能性受到影响。如果不能平等且理性地对话,这种师生的知识储备的差距就可能成为一种负面影响,一方面使得教师产生“学生和我的认知基础差距太大,我在指导他,他应该接受指导”,同时,学生会产生“我没有资格和老师探讨这个问题,老师太广博,而我太无知”。这样的自我认知无形中会拉大师生距离感,甚至强化了一方的主体权威,而使得平等对话成为难上加难的事情。这种现象,在大一新生的身上更容易发生或是出现,因为他们正处于告别高中学习生活样态进入学习生涯新阶段的节点,大学的师生关系处于探索性理解和尚不成熟的自我建构中。

其次,教师和学生有着不同的对话活力与对话思维特征,使得师生关系的主体互动产生一定的阻力或是障碍。和谐的对话应该是相对平等的对话,但是在课堂教学运行过程中,教师通常是说得多而学生通常是听得多的人。这种常规课堂教学方式的运行固化了师生教学对话的角色定位。而如果到了课下,师生的交流又往往受制于师生的沟通活力,即作为主体的对话主动性程度的影响。同时受到二者对话思维方式的影响,即师生交流的思维独立性特征。主动型教师和主动型学生在对话中往往形成主动的对话氛围,而如果是被动的教师和被动的学生之间、被动的教师和主动的学生之间以及主动的教师和被动的学生之间进行教学关系的建构,这种建构达到理解型师生关系要义的可能性就要大打折扣。这种影响可能表现在师生对话不会发生、师生对话流畅欠佳等。在思维独立性方面,如果思维独立性存在差距甚至是相反特征,对于师生的关系建构,或是形成和谐对话关系的可能性也受到影响。例如,场依存型的学生在同场独立型教师进行对话时,更多是单向度倾听、服从教师的思维引领,而自己的观点或灵感难以被激发。不同于中小学阶段的师生交往方式,大学场域师生对话和交往更多会受到课堂教学及其制度化规范影响,学生和教师的思维独立性往往影响师生关系的联通时空。

最后,师生的人格特征差异显著,也会影响理解型师生关系的建构。大学在观点丰富性、生命个体的个性化等方面具有更多包容性,然而这种包容性也可能成为师生关系理解型建构的阻力。例如,具有权威意识的教师,在对待学生相对独立的思想见解或是据理力争的个性表达时,很难表现出真正的悦纳或是理解,也很难做出观点上的让步。这种对话互动如果直接反馈到思想独立、批判思维显著的学生那里,就会生成一种对话挫折感,影响其以后对教师的主动互动和主体信任。同时,如果学生思想独立但胆怯,也往往因为教师的权威式自信而不敢表达自己真实的观点,最后使得对话和沟通浮于表面。当然,除了上述阻抑因素,大学理解型师生关系的建构还需要警惕中国文化传统中对关于教师的绝对权威的观念遗俗,而是有意识地将“三人行必有我师”“师不必贤于弟子,弟子不必不如师”的思想观念作为理想与行动指南作用于自身的教学关系建构中。

(二)只见树木,不见森林:师生对话的文化失语

交流往往因为某一具体事情而成为一项具体的活动。具体的活动总有着具体的时间、地点,具体的开展过程以及时限。教师和学生可能就某一问题展开对话交流,问题交流发生在当下,但是交流的内容以及交流思维方式的生成却是看不见的、积淀性的,也是生成性的。在教师和学生的对话交流中往往产生一些必然的误解,所谓必然的误解就是因为没有充分考量对话主体个体以及文化差异而产生的误解。这种误解往往表现为,教师认为学生的对话准备不充分、对话能力不强,或者对话态度不端正等。而学生可能认为教师的对话评价理由不充分、教师没有就事论事等。无论如何,当师生主体互动评价隐约产生的时候,这种师生互动与对话注定以失败告终。

为什么会产生师生对话失语现象?我们以为,这与对话双方“先我为主”的个体倾向以及双方只见对话当下,而不见对话生成背后的文化逻辑有关。大学师生关系是大学这一特定的文化机构中作为教育活动的创造者和生成者的教师和学生之间存在的关联和互动[6]。而“先我为主”是师生对话中具有失范性风险的主体定位,表现在教师方面是指教师在对话发生之前或是对话发生过程中认为“我比你更具有洞见”“我的专业身份比较权威”“我的实践经验比较丰富”“我更知道什么是好的,而你认为好的往往不会是好的”等,在学生层面往往表现为“这次报告一定能得到认可,因为我做了充分准备”“我更知道自己的兴趣点在哪里”“我有信心做好自己感兴趣的议题”“老师如果否定的理由不充分,我就要坚持”等。事实上,无论是观念上的“先我为主”还是行动上的“先我为主”,这种思维认识本身就已经阻碍了平等对话的平等性,如果没有平等性,就意味着对话真实性的缺失或是遮蔽。遮蔽了真实性的师生对话过程,很难达到对话的有效性。

先我为主的思维之所以形成,是在于对话主体对自身成长的环境文化的思维惯性,这种思维惯性既可能表现在具有权威意识的教师文化思维,也可能表现在具有独立批判精神的现代学生文化思维。同时,也与师生日常教学生活中的思维文化有关。当“我说的才是正确的”成为对话主体各自的主导思维时,“你说什么”似乎就显得不重要。而事实上,一旦师生交流出现这种思维或是文化上的对话失语,囿于大学师生评价体系的影响以及传统师生地位的固化,结果往往会是学生放下自己所认为的“正确”,这看似明智,但实则无奈之举。因为学生没有尽兴表达自己的见解,或者教师没有尽力表明学生的见解为何不可,师生彼此抱持各自的“认可”与“坚信”,铸成了“必然的误会”,这种误会一旦加深,就会成为阻碍理解型师生关系建构的第一力量。主体双方会因为认为对方“实力不佳”“名是虚传”而拒绝真心实意地“尊师”“爱生”。

(三)手段不等于目的:师生教学价值取向的共识屏障

课堂教学往往是大学师生关系构建的常规且主体路径,因为课堂生活是大学师生日常生活的重要性构成,而且在课堂上的师生互动往往左右了师生关系的和谐性程度。对于一堂课的价值,或是一门课的价值,师生由于个人理解、教学角色定位、课程功能认知以及教学评价观念不同而有所不同。正因为存在这种不同,也使得大学师生在理解和体验课堂教学价值方面存在一定共识性障碍,这种障碍也成为阻碍大学理解型师生关系建构的又一道屏障。在一些大学教师看来,大学,乃大学问之地。少一些功利化诉求,多一些对本真的思考、道理和智慧的追求才是必要的,也是值得提倡的。所以,大学教师对于那些追求标准答案、探求考试内容、关心考试方式的学生往往“嗤之以鼻”。而对于一些大学生来说,其就读大学的第一目标可能就是安全毕业。有课程学习就有考核成绩,无论是考查还是考试,最后往往要看学业成绩。课堂上关注影响考试成绩的各种内容也成了他们教学价值追求的重要方面。

当将课程作为学生人生发展中一个小小的手段的大学教师与将一门课作为影响其学业成绩的目的的学生共聚课堂,往往会形成不同的课堂风貌和师生关系样态。于是,就很可能出现在一些高校所出现的问题,教师评价学生的听讲时认为其直接兴趣单薄,太关注考试这件事,影响对课程思维的把握和对课程内容的深入理解。学生评价教师教学时往往认为教师拓展内容太多、讲课重点不突出、教学针对性不强、教学互动频繁影响内容聚焦等。教学关系作为一种重要的师生关系,在课堂场域因为没有形成基于教学价值理解的师生共识,而变成师生关系理解型建构的阻碍力。这就好比一个推销产品的推销员遇到有着消费需求和愿望的消费者,其卖力地推销产品,诉说着产品的功能,但是消费者却因为产品功能不符合自身要求而拒绝消费。结果就是,“两败俱伤”。师生在教学价值取向的非共识性往往成为制约师生教学信心、制约教学相长质量的阻力。

三、理解型师生关系建构的大学之道

理解型师生关系的建构在大学场域应该符合大学之道或是大学精神。而思想独立、兼容并包、尊重多元、尊重个性应该是大学重要的精神要义。基于这些基本的大学精神,综合理解型师生关系的内涵,理解型师生关系建构的大学之道应该考量三个重要路径。

(一)真实而非符号的人的理解:主体角色价值的确认与对话失范的规避

人的存在、人的生命以及人的内心世界都是复杂的,因此,只有在人的生命的现实关系的基础上去考察人以及人的教育和人的生成问题,才能找到正确的教育原则和教育途径[7]。理解型师生关系的建构更可能在大学领域产生,其中一个原因在于,大学师生双主体相对成熟的主体特征以及主体个性自我完善的能力,他们更愿意也更有能力去理解、思考和完善彼此的教育关系。对此,大学师生关系的理解型建构需要夯建的第一条大路便是互动双方对彼此主体真实面貌的相互理解乃至悦纳。这种真实面貌表现在对师生彼此主体互动风格、角色价值的积极确认以及在此基础上有意识地规避互动中的对话失范问题(师生对彼此真实声音的过滤,对自我观点的过度关照,对话平等性的缺失等)。作为一般意义上的真实的人,大学师生有着人在互动中基本的、普遍存在的需要,比如诉说的需要、倾听的需要、人格平等的需要、对话公正的需要等。作为特殊的社会角色教师和学生,大学师生有着彼此相似或是不同的互动需要,譬如说,大学教师需要专业身份的认同、教师地位的认可、对话信任的确定等。大学生需要既有努力的认同、客观公正的反馈、就事论事的互动等。

真实的人,真实的教师和学生,具有真实的表达和倾听的需要。而这些真实性要建立在真实的个性流露与个性互动的基础上。真实的个性流露就在于教师和学生在互动过程中能够把真心话说出来,彼此也能倾听到对方的真心话。说出来还仅仅是第一步,更重要的是要解释,要表达话语背后的情感与思维,并希望对方呼应这种表达内容。真实的个性互动则是建立在对话双方对师生主体风格和角色价值的确认基础上形成视域融合,不是权威式的遮蔽,也不是自卑式的否定,而是扬长避短式的文化互补和师生包容。学生应该在对话观点的高端层面认同教师的专业见解,而教师应该尊重学生的个人理解,并在此基础上提供多元见解。但是对话最终的结果取向应当以对话主要关涉者(这是学生的问题还是教师的问题,主要是谁的问题,由谁去最终完成的问题等)的选择为主。尤其是教师在这个过程中,不能强加个人的决策领导,而应是将个人的理解作为众多建议之一给予学生建议,学生在充分考量后做出认为适合自己的选择。师生对话失范风险的规避主要原则在于师生间尊重彼此、对话平等、民主研学。

综观今日大学师生关系,不难发现,真实的主体呈现对于师生形成理解的主体互动是非常必要的。而现实中限于诸多主客观因素,师生互动中不能真实表露自己的对话愿望和互动动机,使得交流流于形式,产生了误会或是师生对话隔阂。“我们为什么在这里”“我们在谈论什么”“这是谁的问题”“有哪些相关的对话线索”等,这些都是师生互动中应该考量的重要维度。对于教师们来说,他们认为最好的往往就是最适合的,而对于学生们来说,最适合的可能才是最好的。这种对于“好”的标准的理解也往往成为理解型师生关系建构的重要基点。如何真正理解双方的“好”,进而尊重议题关涉人所追求的适合的“好”,这就要涉及大学师生关系建构中的文化互补与融合问题。

(二)基于历史与发展的关系生成:师生文化的互补与融合

今天是信息飞速发展的时代,也是自媒体时代,当然,也有人说这是一个原子化时代。这些时代特征带来了人际特征,就是人人有自我,但人人有距离。对于大学师生关系来说,同样难脱离时代带来的疏离感。尤其是大学教师与大学生相对独立的生活空间,大学教师不坐班,又因为有专职辅导员,而使得普通任课教师与学生之间的关系仅仅建立在课堂教学或是教育实习、学位论文指导等方面。这种日常交往的固有方式更可能限制或是局限了大学教师和学生之间主体互动频率、主体理解的质量。因此,将大学教师和学生作为历史的、发展的主体建构彼此的关系,实现大学教师与学生主体文化的互补和融合是形成理解型师生关系的重要路径。“你了解你的老师吗”“你的老师为何如今天所见”“未来,你的老师的发展路向是什么”“你老师的学生观、优秀学生观是什么”“你的老师的教育观、教育发展观、教育改革观是什么”“你了解你的学生吗”“你学生的成长背景是什么”“你学生的职业理想是什么”“你学生的知识结构、能力基础、个性品质是什么”“你学生的现实压力是什么”“你学生的对话诉求是什么”这些问题都是基于师生文化差异的来自师生不同主体的相关问题。

因为是真实的主体,所以都有成长的经历,也有发展的未来指向性。教师和学生的互动与对话,如果能够基于这种历史的、发展的关系视域,尊重、体谅、理解师生彼此的文化特征,就会使得对话或是互动具有质量,进而有利于促进理解型师生关系的实现。例如,对于刚刚从高中阶段升入大学的大学新生,在高中阶段的师生互动与管理方式往往对其形成师生关系观有着先入为主的影响,那种等着教师来管理、等着教师来布置任务、等着教师来教导学习的惯性思维往往直接成为他对大学教师的角色期待。而到了大学,大学场域里对学生自主角色的定位,对学生学习能动性的要求以及对学生和教师互动方式的固定化确认,都成为大一新生适应大学的主要内容,也成为其旧有观念与新的外在要求的冲突点、矛盾点。大学教师如果不考虑大一新生普遍产生的人际适应性矛盾,做出有的放矢的过渡性交往文化转化,那么就可能使得互动与交流本身变成一种阻力,影响大学新生对大学教师的尊重与信赖、理解和认同。既然如此,大学场域能否通过教学与科研活动或是社会性项目搭建师生理解彼此文化的平台、教师能否真实呈现自我、学生能否客观表达成长经历等,都成为师生文化理解的必要实践线索。

(三)目中有人,向学而教:大学课堂教学的价值转化

大学课堂作为师生关系发生的主要场域,其自身的过程性价值取向往往影响理解型师生关系的建构进程。虽然说,大学生已经具有成熟的个性和价值观念,具有主体权利和责任,但是由于其对教学过程本质的理解和把握能力欠缺,课堂教学的主导性主体仍然是大学教师。这就向大学教师提出了建构理解型师生关系的教学过程转化要求。时值当下,各种在线学习机会层出不穷,各种优质课程以慕课形式免费呈现,对于那些具有自主意识的大学生来说,学习资源越来越多。这应当激发大学教师群体一个现实思考:如何在今天这样一个媒体学习时代依然保持自身不可取代的教育者角色?我们认为,大学教师不可替代的教学角色在于:尊重学生,课堂教学目中有人,设计适宜的教学方式,构架和谐的课堂对话模式,真正做到向学而教。

“向学而教”不是简单的投学生所好的教,而是考虑学生内在学习需要同时兼顾学生所看不到的外在学习要求的教学设计。例如,既要考虑到一些学生对于学习成绩的追求,又要考虑学习思维培养的重要性,这就要求教师在教学设计时有意识地将学习考核的要点有机融合到教学内容的各个环节,寓考于学, 归根结底促进学。目中有人的教育教学就是要将学生的个性、学生的发展需要、学生的学习认知风格纳入教学过程设计中,当学生觉得在课堂上既能学到优质的知识,又能获得情感与思想的成长关照,这种来自教师的不可替代性就浮现出来了。当然,反过来同样,大学生应该做到教学过程中的“目中有人”,充分体会教师设计的良苦用心,真诚呈现对教师努力的反馈,形成和谐的互动局面和广阔的主体互动格局。当师生共同的关注点在于优质教学过程的设计以及真正有意义的师生教学成长,那么,通过教学、在教学之中、为了教学的师生关系的和谐化生成与发展也就成了水到渠成的事情。当然,这一过程需要教师投入更多的精力,其中包括研读网络上相关的优质慕课课程,学习相关的前沿研究成果,把握学生的学习特征,了解课程的性质和适宜的教学方式等,这种背后的功夫下得越多,达到的教学互动成效也就越好,理解型师生关系的建构质量也就越佳。总之,真实的改变、主动的改变对于师生来说非常重要,事实上,人只能用自己改变自身,并以自身的改变来唤醒他人[8]。如果师生在努力改变的过程中,都有强迫之感,那么师生互动的效果也将跌入谷底。

大学理解型师生关系的建构关键在于平等,没有平等就很难有真实的对话,没有真实的对话就很难形成师生关系的和谐性建构。关键在于平等是因为,无论从外在的大学制度条件看还是从教育教学活动内部的专业地位看,大学教师都是优势主体地位。这种优势性自然不自然、自觉不自觉地隐渗在大学师生关系的生成过程中。当学生无论从外在师生制度规约中还是从内部师生主体关系地位对比中,都能够发现不平等的真实性和平等的不平等性,进而使“真实”难以发生,或是难以为继。如此看来,理解型师生关系的大学之道尚需要践行的制度条件,那就是合理规约大学教师和学生的制度文化,以此促进理解型的大学师生精神文化的生成与发展。