促进深度学习的初中英语阅读教学策略探究

2023-10-15沈海燕

广西教育·A版 2023年8期

【摘要】本文根据深度学习的概念和特征，以初中英语阅读教学为例，阐述促进学生深度学习的教学策略，包括：深入解读语篇，确立高阶思维培养目标；围绕主题，创设真实情境；创设问题链，提升思维品质；重视课堂评价，实现“教—学—评”一致性。

【关键词】深度学习初中英语阅读教学思辨能力

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）22-0095-05

初中是学生学习英语、发展思维、树立正确价值观的关键阶段。目前，初中英语教学碎片化、表层化和标签化的问题较为突出，部分教师忽视对学生批判性思维和正确价值观的培养。深度学习能改变阅读教学知识碎片化、思维浅层化的现象，是助力学生核心素养形成的良好途径。同时，它有助于教师加深对教学本质和过程的理解，使教师改进原有教学，促进学生更好、更真实地学习。

一、国内外对深度学习的研究

深度学习源于计算机技术和人工智能领域。深度学习（deep learning）最早由美国学者费伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）于1976年提出，它与浅层学习（surface learning）相对应，进入21世纪后逐渐被业界重视。2005年，上海师范大学黎加厚团队最早对深度学习进行研究。2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁布后，深度学习引起了国内学术界普遍关注。之后由教育部牵头，成立深度学习教学改进项目，在北京、重庆等15个实验区的90多所学校开展实验，涉及中小学语文、数学、英语等10个学科，在北京市海淀区最先试行。

笔者通过文献检索发现：2015—2019年，关于深度学习与课堂教学相结合的文章有几十篇之多。许多专家学者、教师对深度学习进行了全面、深入的理论和实践研究，对我国这一研究领域做出了很大的贡献。比如，安富海、黎加厚、郭华、刘月霞等在深度学习理论框架和实践模型上提出了深刻而富有借鉴意义的见解。目前，如何培养学生的深度学习能力、如何在课堂中实现深度学习引起了大家的广泛关注。由于笔者所在的区域关于这方面的研究屈指可数，缺乏本土利用深度学习促进初中英语阅读教学的操作模型和策略。因此，开展这方面的研究有很大的现实意义、实践价值和探索空间。

二、初中英语阅读教学存在的问题

笔者从桂林市临桂区近期开展的“推门听课”“观课议课”“优课评比”“初中英语阅读课研讨会”“教研组阅读课专题研讨会”等教研活动中观察发现，初中英语阅读教学仍存在以下浅层教学问题。（1）阅读教学目标要求低下。笔者经过近三年的教学观察及调查发现，区域内有一定比例的教師在教学中缺乏目标意识，甚至有的教师仍然把教学目标定为“双基”或“三维目标”，而且在生成过程中也仅限于达成浅层的知识与技能目标，阅读教学收效甚微。（2）对阅读教学内容即阅读文本解读不到位、教学呈零散和碎片化现象。有的教师没有深入钻研教学内容，对不同文体的文本缺乏到位的解读；有的教师不够重视各教学环节之间的衔接，缺乏问题链的设计，导致所设置的问题存在前后脱节现象；有的教师没有把教学内容用逻辑主线串联起来，使课堂内容松散、凌乱。（3）阅读教学中学生假自主、假探究、假合作现象屡见不鲜。庸俗化的互动、程序化的合作、肤浅化的探究等问题随处可见。

教师如何提高解读文本的能力，设计富有实效的教学活动，使阅读教学避免出现知识点讲解、机械训练、碎片化的状态，充分发挥学生的主体作用，促进学生思维发展，让初中英语阅读课堂走向真自主、真合作、真探究，实现学生的深度学习，成为当前初中英语教学亟待解决的问题。基于此，笔者开展“促进深度学习的初中英语课内阅读教学策略的实践研究”课题研究，带领研究团队运用深度学习的原理，在实践中探究出适合本区域初中英语阅读教学的实践模型和策略，优化初中英语阅读教学，让深度学习真正落到实处。

三、促进深度学习的初中英语阅读教学设计原则

结合对深度学习概念和内涵的理解，笔者认为促进深度学习的初中英语阅读教学设计应遵循以下原则。（1）教学内容结构化、整合化和深层性。教师课前对教学内容进行深度多元解读，形成语篇信息结构图示或思维导图，使教学内容整体化和结构化，避免教学碎片化和浅层化；可从what、how和why三个方面设计问题或问题链，由浅入深，从了解文章到掌握文章的篇章结构、作者写作目的、情感态度、价值取向等方面层层递进设计，引导学生逐渐深入学习。（2）问题的科学性。问题的设计要坚持序列性、层次性、循环性等原则。当教师期待学生理解文章的显性意义时，就提出浅表性问题；希望学生理解文本字里行间蕴含的意义或建构作者暗示的意义时，就提出推理性问题；要求学生理解作者的言外之意时，就提出批判性问题。（3）课堂活动的交互性。通过师生提问、生生互问、自我评价、教师评价、同伴评价等方式，使学生成为课堂的主体，并通过创设促进思考和反思的环境，训练和提高学生的阅读、思考和反思能力。（4）教学氛围的和谐性。通过建立和谐的师生关系，使学生积极主动地参与课堂教学活动，为深度学习营造良好、安全的学习氛围。（5）知识运用的实践性。教师应创设运用实践类教学活动，让学生把所学知识转化为能力，锻炼学生分析问题和解决问题的能力。

四、促进深度学习的阅读教学策略

深度学习强调对文本的深入解读，加强对知识的理解和学科内容的整合，创造促进深度学习发生的情境，搭建学习内容与生活体验的连接点，强化学生高阶思维和整合思维能力的训练。在初中英语阅读教学中，深度学习即让学生通过教师基于语篇所设计的一系列围绕主题的探究活动，在获取、理解、应用、评价信息等方面所进行的学习内化行为。它需要教师关注学生对文本的理解、培养学生的高阶思维、提升学生解决问题的能力，使学生学会主动地、批判性地学习和内化新知，实现知识的迁移和运用。

（一）深入解读语篇，确立高阶思维培养目标

决定深度学习质量高低的逻辑起点和立足点是文本解读。教师对教学材料的解读会影响阅读教学的效果，有什么样的文本解读，就有什么样的教学定位。促进学生深度学习的第一任务就是要求教师认真解读教材文本，依据深度的文本解读确立教学目标。文本解读的深度决定教学的高度，也决定着学生思维品质发展的效度。教师只有对文本进行深度解读，将语言、内容与思维有机融合，才能让学生更好地实现深度学习。

首先，教师从多层面、多角度分析语篇意义、主题意义、文体风格、语言特点和价值取向，进而确定教学目标、设计教学活动。其次，教师利用作者视角、写作背景和时间等信息，帮助学生深刻理解语篇，构建篇章知识结构信息，把语言学习和意义探究融为一体，实现深度学习。教师只有把握文本的特点，挖掘文本的内涵和作者要传递的情感、态度和价值取向，确立思维发展的教学目标，设计合理的教学活动，才能更好地激发学生的探究欲、想象力和创造力。

以外研版英语九年级上册Module 8 Unit 2 He was invited to competitions around the world.为例。从表面信息what层面上看，这篇文章记叙了刘翔的运动生涯。文章主题范畴是“人与社会”，次题为“运动”。文章的中心是努力训练，阐述成功所应具备的品质，包括自信、努力、坚持等，以及成功与失败的辩证关系。从深层信息（how，why）层面看：在how层面，文章的体裁是记叙文，记叙文按时间、事件发生的顺序来描写人或事，文章的篇章结构为总—分—总，第一部分介绍主人公的名字、国籍、职业等，第二部分主要是事件或主人公的经历与贡献，第三部分表达作者的评价与态度；在why层面，作者通过刘翔以及运动团队长期艰辛和不屈不挠训练的事迹，感染读者，由此嵌入式地培养学生顽强的意志力和对待成功与失败的正确态度。

在掌握了表层信息和深层信息之后，教师可引导学生开展评价性理解：提炼和整合刘翔的基本信息，形成刘翔运动生涯信息结构图（如图1）。在学生对刘翔的信息进行感知、理解、评价的过程中，引导学生归纳刘翔在运动生涯中所体现的品质，进而创设问题情境：“成功的定义是什么？”“如何获得成功？”“如何对待成功与失败？”使学生在新的语境、任务中实现自主创新表达。至此，教师才算是对该语篇有了深入的理解和解读，明晰了语篇的主题意义、内容信息和价值取向。

依据上面的文本解读，教师可确定以下教学目标：（1）学生能够通过建构语篇解读信息结构图和传记类篇章模式表，梳理刘翔的个人信息，包括儿童时代、训练经历、取得成就等；（2）通过语篇中事实、事件的描述，推断作者对刘翔的态度和评价，提出自己的评价并给出理由；（3）通过分组探讨并记录、比较同伴对成功所需的品质、如何看待成功與失败以及如何取得成功的方法和路径，撰写一篇题为“Success”的短文。

这篇文章记叙了刘翔的运动生涯，教师通过引导学生绘制信息结构图和传记类篇章模式表梳理文章的主要内容和篇章结构，促进学生逻辑思维能力的发展；通过引导学生分析、归纳刘翔的品质，以及评价、学习刘翔的这种精神，发展学生的批判性思维和创造性思维。教师只有深入解读文本，才能确定促进学生思维进阶的教学目标，并在教学中引导学生进入新的情境，使学生更好地理解文本内容和主旨，达到内化、迁移、运用新知的目的。

（二）围绕主题，创设真实情境

情境认知理论认为，学习的终极目标是将自己置身于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题。教师可通过创设链接学生学习、生活、情感或科学前沿的真实语境，把语言学习和思维能力培养融入情境，激发学生的学习兴趣和主动探究、表达的欲望，使学生真正内化语言、运用语言。情境创设要尽量真实，注意与学生已有的知识和经验建立紧密联系，力求直接、简洁、有效。此外，教师还需要考虑地点、场合、交际对象、人物关系和交际目的，确保交际得体有效。情境创设的呈现形式多种多样，包括图片、视频、文字材料、语言描述等；呈现方式可以是单一形式，也可以是多种形式组合。

以外研版英语八年级上册Module 4 Unit 2 What is the best way to travel？为例。本节课是自治区级课题“促进深度学习的初中英语阅读教学策略的实践研究”专题研讨公开课。这篇阅读材料讲述的是一位旅行者在论坛中发帖子，征求从伦敦到阿姆斯特丹旅行出行方式的建议。教师可以围绕“旅行与交通”的主题，创设教学情境，让学生在旅行情境中选择合适的交通工具。在导入环节，教师先介绍自己：“I am Linda. I am from Chongqing. Can you guess how I got here when I first came to Guilin？”通过这一真实的语境，激发学生的阅读欲望，为后面学生学习语言、发展思维搭好“脚手架”。随后，教师邀请学生分享自己真实的旅行经历或者是第一次乘坐某种交通工具的感受，比如：“How did you spend your last summer holiday？”“Where and how did you go？”“What’s your feeling about it？”在读后环节，教师创设任务情境：“Discuss in a group of four to write an e-mail to me and choose one member of each group to present it later on. As you know，I am from Chongqing. May Day is coming. I am planning to travel from Guilin to Chongqing. How long does the journey take？What is the best way for me to travel？And why？The more information，the better.”

这节课围绕transportation主题展开，从对桂林到重庆之旅的新奇感，到学习别人的从伦敦到阿姆斯特丹之旅，学生学会了选择“桂林—重庆”之旅的合理交通方式，能够在如何选择交通方式这一具体的生活情境中运用所学知识，解决生活问题。从读前的导入环节、读中的活动到读后的感受，教师都紧紧围绕一条主线，创设真实的、符合学生认知水平的教学情境，激发学生的学习兴趣，加深学生对文章的理解和意义建构，从而培养学生的迁移能力和创新能力。

（三）创设问题链，提升思维品质

实现深度学习的显著标志，是学生能够将学到的知识、技能、方法运用到现实问题解决之中，以及学生表现出主动探索未知世界的好奇心和求知欲。《义务教育英语课程标准（2022年版）》强调，要培养学生分析问题和解决问题的能力。基于问题的学习课堂以问题为主线，以学生为主体，以教师为主导，问题解决的整个过程由学生完成，教师通过逻辑结构清晰的问题链，对学生的思维过程提出挑战，推进、监控、评价学生的学习过程，进而提升学生的思维层次，培养学生分析问题与解决问题的能力。

以外研版英语八年级上册Module 6 Unit 2 The WWF is working hard to save them all.为例。本文是一篇以案例说明观点的说明文，共有四个自然段。它的主线十分清楚：大熊猫面临的困境（the problem）—产生问题的原因（the causes）—措施和成效（the measures and effects）—总结与反思（the reflection），这样就形成了围绕主线的语篇思维导图（如下页图2）。文本紧扣这条主线展开，描述了“发生了什么，出了什么问题，如何解决，效果如何”。

教师围绕这条主线，将文本分成三个部分：（第一部分）Paragraph 1—2，（第二部分）Paragraph 3，（第三部分）Paragraph 4，并分成三个步骤依次实施阅读教学活动，进而顺理成章地提炼出本文的问题链。

读前阶段：激活已知，启动思维。在阅读前，教师导入一段有关云南西双版纳大象一路向北迁移的视频，并让学生思考以下三个问题：“Where are the elephants going？”“Why are they leaving their home？”“What can we do to protect wildlife？And why？”学生结合视频中大象迁移的新闻时事，探讨了protect和wildlife两个主题词，对野生动物的生存和保护问题有了初步认识。教师围绕野生动物保护话题，创设了真实的问题情境，激发了学生阅读和探究的欲望。

读中阶段：梳理文本，建构信息。教师鼓励学生依据标题和图片提出问题，预测事情发生的背景知识，然后带着问题阅读全文，检验预测。例如，学生分别提出“What does‘WWF’stand for？”“What does‘them’refer to？”“What do the WWF do to save animals？”“Why is the WWF working so hard to save animals in danger？”等问题，教师引导学生根据标题和图片设计问题，然后带着问题去阅读文本并自主回答，验证所设问题的合理性。接着，教师带领学生解读文本内容，提取并整合信息。问题包括：（Part 1：Paragraph 1 and 2）How many pandas are there in the wild？Where do pandas live？What problem do pandas face？And why？（Part 2：Paragraph 3）What is the government doing to protect pandas in the wild？What will the living situation of pandas be like after government’s help？What is the effect？Is there other people or organization taking any measures to protect the animals in danger？If so，what did they do to help them？（Part 3：Paragraph 4）Why did the WWF choose the panda as its symbol？Why is WWF working so hard to save animals？

读后阶段：创设隐含问题，提升思维品质。教师通过问题“What else can people do to save the animals in danger？”“If you have a chance to choose an animal in danger to protect，which animal will you choose？Why is it in danger？What can we do？”促使学生积极思考，发散思维。

综合以上三个阶段，教师可提炼出文本的问题链：（1）What problem do pandas face？And why？（展示型問题）（2）What is the government doing to protect pandas in the wild？（展示型问题）（3）What is the effect？（参阅型问题）（4）Are there other people or organizations taking any measures to protect the animals in danger？If so，what did they do to help them？（参阅型问题）（5） Why did the WWF choose the panda as its symbol？What else can people do to save the animals in danger？（评估型问题）这样的问题链包含的问题类型有展示型问题、参阅型问题和评估型问题。这些问题由表及里、由浅入深，层层推动学生进行推理、分析、判断、比较、评价、想象、创造、反思等分析性、创造性和实践性思维活动。

（四）重视课堂评价，实现“教—学—评”一致性

浅层学习只需较少的反馈，而深度学习要求建立反映本节课学习内容、目标和过程的可操作评价细目表，以检测学生的学习效果。课堂评价是指教师根据课堂教学目标，及时了解学生的学习过程、学习成效，对学生的课堂学习行为、方式和表现进行评价。《义务教育英语课程标准（2022年版）》强调，注重发挥学生的主观能动性，引导学生成为评价活动的设计者、参与者和合作者，自觉运用评价结果改进学习。教师应在明确教育目标的前提下，设计评价任务，再针对评价任务设计教学任务、教学活动、教学手段、教学流程，从系统的立场实现“教—学—评”一致性。

以外研英语九年级上册Module 9 Unit 2 Will books be replaced by the Internet？为例。这是一篇科技说明文，作者在文中对三项重大发明依次进行介绍，重点突出每项发明对人类生活的影响。学生通过了解这些发明在每个时期给人类带来的巨大变化，深刻感知造纸术和印刷术的发明及互联网的应用对推动人类文明进程的作用，激发学生发明创造的愿望。本文是说明文，以时间为序，从三项发明的历史、发展和作用等方面展开。文章具有知识性、科学性和条理性，运用了举例子、列数字等说明方法，配合叙述、议论和描写等方式辅助说明，语言准确生动，逻辑严密。教师根据文本解读，设立如下教学目标：（1）获取关于中国发明的造纸术、印刷术的信息和作用，以及互联网的历史发展及其对人类生活的影响等；（2）以思维导图形式呈现，总结归纳获取关于发明的信息和作用，并能够口头介绍三项发明；（3）运用本课所学词汇和语法，逻辑清晰、论证充分地表达自己对书籍和互联网的看法；（4）小组合作并展示，请充分发挥想象力和创造力，尝试发明一项新产品，并用英语向大家介绍产品的功能和作用。

依据以上教学目标，教师设计了如表1所示的课堂学习评价工具，使师生对学习结果、学习过程、活动体验、教学经验、师生关系、课堂氛围等进行反思，实现以评促教、以评促学。

教师评价

教师通过学生当堂回答问题或小组展示进行评价；通过观察法及时关注学生的课堂表现；通过回收课堂学案，评价学生的课堂学习效果；通过对学生书面作业进行批改和点评，检验学生的语言输出效果 ]

以上评价表格的各要点与本节课的四个教学目标相匹配，既有个人内省、群体互动交流，又有实证数据和体验感受，使学生明白学会了什么、学得怎样，能解决什么问题，在哪些方面有了提高和发展；使教师清楚学生在哪些方面表现较好，效果较佳，哪些方面存在困难或不足，为今后的教学改进明确了内容和方向。评价的过程和结果有利于学生不断体验英语学习过程中的进步与成功，有利于学生认识自我，建立和保持学习兴趣和自信心。

总之，要做到以深度学习促进阅读教学，需要教师做到以下几点。首先，教师需具备较高的专业素养、思考力和文本解读能力，并在课前深入解读语篇。语篇解读既要有对文章大意、段落大意、段落结构等的分析，又要有对作者的写作目的、文章的情感价值、文章的逻辑顺序、文章的文化价值甚至某个单词的作用的分析。其次，既要使学生保持高昂的阅读兴趣和学习热情，又要促进学生对阅读文章的理解由表及里，促使学生对英语知识进行深度加工。最后，教学过程要重视高投入、高认知和高表现，充分发挥学生的学习主体作用，给予学生足够的思考或加工的时间。深度学习要求从教师立场、内容立场向学生立场转变，教师教学要从“满堂灌”向“少而精”转变，为学生搭建“腳手架”让学生自主攀登，这样才能引导学生逐渐走向独立阅读、思考，主动探究、质疑，多向度、多层次地对话交流，有效发展英语学科核心素养。

参考文献

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