张丽辉

摘   要：语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践积累语言经验。语文教学可以将文本作为情境来对待，在深厚独到的文本解读前提下，深入浅出地巧妙设计学生生命在场的语文实践活动。教师在教学中，可通过课堂学习即时情景联通文本情境、细节品读生成情境、想象联想还原情境、问题统整建构情境的方式，促进知识建构，激发学生的情感体验，提升其语文核心素养。

关键词：中学语文;文本情境;知识建构;情感体验;核心素养

中图分类号：G633.3    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2023）26-0010-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验。”关于“情境”，王宁老师认为，“情境”指的是课堂教学内容涉及的语境;“真实”指的是能引起学生联想和启发学生思考的语境，从中他们可以习得并积累语言文字运用的经验。语文教学可以将文本作为情境来对待。通过课堂学习即时情景联通文本情境、细节品读生成情境、想象联想还原情境、问题统整建构情境，让学生浸润在文本情境中，静水深流润物无声地助力学生“从所思所想出发，以能思能想为起点，做到应思应想的能思能想”。与此同时，情境教学能培养学生的语言文字运用能力，发展阅读思维能力，切实提升学生的语文核心素养。

一、即时情景联通文本情境，促进知识建构

新课标在教学建议中指出要注重语文与生活的结合，引导学生在日常生活场景中学习语言文字运用。从学生即时生活情景出发联通文本情境，可以调动学生情感、思维的深入发展，促进知识经验“生长”和知识建构，让学习真实发生。

从文本出发，联系学生的现实学习情景开展语文学习，更能打动学生，增强学生的学习兴趣，激发其语言敏感性。在执教《老王》一课时，教师可以利用普通的课堂师生问好的生活情景，抓住学生那句“老师好”，顺势提问：“‘老王’和‘老师’，这两个‘老’有什么区别？以你的生活经验，说说看。”教师用容易被学生忽视的“老”字，为学生的生活生命体验与文本语境建立联结点，在细微处唤醒学生对生活经验的原有认知，激发学生主动建构与文本学习相关的知识意义。课堂上，学生会在对两个 “老”字不同含义的辨析中，深入体会题目的内涵，把握人物关系;在知识经验生长中真切感知称呼背后“老王”和“我们”的关系之好。同时，一个“老”字，建立了老王所处时代和学生生活时代之间的关联，让学生走进“那个年代”，去理解“那一代人”的情感。

《紫藤萝瀑布》的写法教学中，涉及到“通感”修辞手法的学习。学生能够凭借对通感术语的浅表认知“把视觉看到的东西用到了嗅觉上，多感官交融”，找到通感语句：“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的。”然而并不真正理解 “香气为什么是浅紫色的”“作者为什么把香气写成浅紫色的”。教师此时可以引导：“想一想，同学们。如果此时，你看窗外，那些叶子散发出来的香气应该会是什么颜色的？”将窗外的自然环境即时引入到语文学习中，激活学生的生命感受力、审美力，让学生的情感思维在真实环境的观察、思考、体验中，真正悟透“当你沉浸到它的颜色中去遐思的时候，它散发出来的味道也会被这个颜色所裹挟。这其实就是很重要的一种感受。融进去了，看着看着，心进去了以后，才会感受到浅紫色的香气。”在学生真切懂得“通感”语言建构本质的同时，可以与通感修辞背后那個沉浸于紫藤萝瀑布生命之美的“我”心灵相通，获得共鸣。

结合学生身处的情景联通知识点和学生的生活世界，建立文本情境与学生生命经验的关联，能够让学生真情投入，感受到语言在真实生活中运用的价值意义，从而积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字的运用能力。

二、细节品读生成情境，激发情感体验

古人有“读书得间”的治学途径，讲求从字里行间读出“字”来。朱熹曾言，“读书，须是看着那缝罅处，方见得道理透彻。”我们可以运用语文学习最基本的方式“读”，启发学生沉潜于文本，读出文章的“间”和“缝罅”，从而与文本情感同情共振，产生自己的阅读审美体验，达成深度阅读。

在《老王》教学中，“我”与老王的两次“闲话”是学生透过语言描写理解人物形象、深入文本情境的突破口。我们可以在学生找出老王与“我”的闲话内容后，先让学生自由品读，激发每个学生的元认知，获得初始情感体验;再用教师读杨绛，学生当老王，模拟场景对话的演读方式深味语言，体会人物情感。教师用自己读杨绛的语速、语调、语气、停连、轻重音为对话演读定调。演读过程中，教师启发学生关注“老王感叹地说”“老王摇摇头，遗憾地说”“老王悲伤地、痛苦地说”“老王万分感慨地说”等，引导学生体会人物的生命状态，丰富自身生命体验，从字里行间读出杨绛转述中隐含的深重情感。教师再引导学生细细品读没有明显情感词的语句“有个哥哥，死了;有两个侄儿，没出息。此外，就没有什么亲人。”学生初读，读不出感情，教师要提示学生“你向别人说‘我有个哥哥’，‘哥哥’两个字是往上扬还是下沉”，轻点化解学生困惑，打开学生的情感出口，与老王的情感同频。学生凭借自己的情感经验可以确定“有个哥哥”，大家还能为他高兴，声音上扬，下一句却是 “死了”，声音低沉，正当很痛苦的时候，老王又说“有两个侄儿”，说明家里还有人，声音由低沉转为上扬，可惜 “没出息”又跌入低沉、苦痛。学生在语调上上下下、情绪起起落落的深情品读中沉潜入文字，激起心灵感应，深有感触地真正读出老王的不幸和悲痛，体味到杨绛先生虽语言平淡，却情感丰富深重的特点。还有那句 “他说，住那儿多年了。”可以启发学生，老王为什么不按常理说那是我的家而说“那儿”？激起学生的认知冲突。学生结合文本阅读和对家的认知经验，经过多维思考，说道：“有亲人才有家，家是港湾，有亲人陪伴、有朋友陪伴才是家。”教师与学生一起总结提升，“可老王什么都没有，他都不好意思说“家”。所以这句话看似平淡，老王心里却充满着无限的悲痛。

语文教学就是要看到这些平实语句的深意，不贴标签，不穿衣戴帽，而是在细节品读过程中将学生情、文本情、作者情自然融为一体，生成教学情境场，润物无声，启智增慧，以情感情，以情化情，滋养每一个生命的成长。

三、想象联想还原情境，提升思维能力

语文教学中设置教学情境可以激发学生在入心、入情、入境的文本情境想象中，构建语言表达交流的能力。教师穿针引线，将学生情感、思维磨砺出的粒粒珍珠串在一起总结升华，引导学生由语言文字走向精彩解读。

在《老王》教学中，老王与“我”最后一面的直接对话，交谈语言并不多，但感情深重。这段对话对体悟作者的“愧怍”，揭示文章内涵非常重要。我们可以设置对话补白的教学小情境，引导学生想象当时的场景，深入领会文字背后丰厚的意蕴。

我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？  ____________ ”

他只说：“我不吃。____________”

他赶忙止住我说：“我不是要钱。

____________ ”

“像棺材里倒出来似的”“直僵僵地镶嵌在门框里”“打上一棍就会散成一堆白骨”的老王，和看到如此形容老王时吃惊的“我”浮现在学生脑海里，生成带着学生温度的文本情境体验。学生把契合文本情境想象出的对话补白用语言文字呈现出来，将“老王”和“我”没有全部说尽的话补上去，心领神会到病入膏肓的老王“只说”之外的千言万语最终化作三个字“我不吃”，在“我不吃”的原因补充中深刻感受到老王把我们看得比自己的生命还重要。在“我不是要钱”的补充中深入解读出“老王”想要的是“只是能再看你一眼”“只是要谢谢你，一直以来，对我的照顾”“我死了之后你们真正记住我”“只是来单纯地关心你，想让你生活得更好，以后去帮助其他像我一样可怜的人。”……学生在文本意蕴多元解读交流分享中生成有温度、深度的体认。教师承接学生体悟总结评价升华：“去帮助其他像我一样可怜的人！推己及人，让可怜的人真正有尊严！多么真诚、善良的孩子！所以我们可以从多角度去想，后半句话表达着老王在那个年代内心的渴望、老王美好的愿望。他善良，他也渴望善良;他热情，他也呼唤热情。他尊重这个世界，他也希望这个世界能够给他带来温暖与尊重。因此，他要真正的关心，要有尊严的关怀，要真正的、不流于形式的、纯真的内心世界的交流。可是这一切作者有没有真正地给了他？”此时学生感同身受地懂得了“愧怍”里面“我“发自内心的一份难过和自责”，也明了了老王最想得到的是“真诚的帮助”“发自内心的关心”“尊严”“亲情”“平等的对待，真诚的温暖”“善良”等等。

用對话补白创设教学情境，激发学生想象，让学生进入文本所塑造的人物形象内心去感受体悟，引发学生心灵回应和思考，使学生在文本情境的真实情感体验中走向思想和情感的深处，提高了学生形象思维、抽象思维和创造思维的能力。

四、问题统整建构情境，延展学习深度

文本情境具有完整性、统一性，用问题统整文本情境，建构起教学情境，能够引领学生在问题探究中进入作者精心营造的故事世界之中去体味、深入人物心底世界，听闻人物心底的声音，获得丰实全面的情感体验和理性思考，进而领悟文本的深层意蕴，实现文本意义的自我建构。

在郑振铎《猫》的教学中，我们可以贴合文本，依托学情，以深入故事情境的阅读路向，阶梯状螺旋上升设计问题：①插图上的猫是第几只猫？②三次养猫的共同点是什么？③第三只猫为何被我判成凶手，我的依据是什么？④猫死了，“不知名的夺去猫所爱的东西”，夺走的是猫所爱的什么东西呢？“不知名的”又是什么？⑤文章共有几只猫？

教师先利用插图设置情境问题，激发学生阅读兴趣，“在纷纷陈述理由时，已经在无形之中把几只猫的特点、命运了如指掌，已经在文本内部读了几个来回”。在“我”对三只猫都亡失的“难过”心情的语句朗读中，学生体会了“我”对第三只猫的亡失更难过。在第三只猫被判为凶手的依据中，聚焦妻子推波助澜的那句“不是猫咬死的还有谁？它常常对着鸟笼望着，我早就叫张妈要小心了。张妈！你为什么不小心？！” 特别关注问号叹号，从语调高低、语速快慢、音量大小指导学生反复咀嚼推敲，让学生有所发现、有所体悟，最终用声音读出这句话背后的意蕴（家里最有地位的妻子的愤怒以及对张妈的斥责），为课堂最后一个环节理解更深层的意蕴作了铺垫。第四个问题拓展学生思维空间和深度，学生说出了“武断、自私、冷漠、粗暴、等级观念”等词语。教师把这些词语抽象到涵盖它们的“大”类：人性中的丑陋面。学生会深层领悟到，课文不只写的是猫，原来在写社会、写人性。第五个问题在对文中猫的数量的追寻中，学生从读“猫”上升到读“人”。读出“默默无言，不能有什么话来辩护”的张妈，跟张妈一样地位低的李妈，她们也和冤死的那只猫一样，没地位、没温暖、不被信任，失去了尊严和辩护的权利，也是受委屈的“猫”;读出了那盛气凌人的、很自以为是的、随随便便就断定猫生死的妻子和“我”，在走出家门，总会在一个场景里，不是最大最有权势的，也会成为那只“猫”;真实领悟到只要丑陋的人性不改，我们每个人都可能成为那只可怜的“猫”，不是今天，就会是明天。学生在文章中读出了自己，自我剖析反思人性中的陋习，懂得了只有人性中的丑陋改变了，我们才有可能成为快乐的、被世界温柔拥抱以及平等相待的那只“小猫”。

五个逻辑关联的问题将文本语言内容分类统整，构成完整统一的教学情境，引领学生从一望而知走向一望无知的领域。不只把“猫”读成“猫”，而是深层次地把“猫”读成“人”，把“猫”读成“我”和“我们”，解剖自己，反思自己，思考生命，提升精神境界。从文学形象中读出比形象更深远的意蕴，完成以文化人的语文教育任务，真正做到“让学生通过细致深入的阅读，追寻理解，学会思考，去发掘文本对于现实生活的隐喻和折射，去构建自己的意义世界。”

总之，语文教材文本是语文教学落实新课标学习任务群要求，提升学生核心素养的重要载体资源。如果我们能在深厚独到的文本解读中，深入浅出地巧妙设计学生生命在场的语文实践活动，让学生沉浸在文本中涵泳咀嚼、联想思考、体味领悟，那么，学生的情感思维将会与文本情境同频共振。同时，学生会不断生成美好的体验和深刻的理念，在语言运用中学会运用语言，“从所思所想出发，以能思能想为起点，做到应思应想的能思能想”，激发生命成长，切实提升语文核心素养。