张春开|江苏省盱眙中学

一、问题的提出

读后续写是高考英语中的一种写作题型，其以叙事性文本为阅读材料。它将阅读与写作紧密结合，旨在考查学生的综合语言运用能力，对学生的语言能力、思维品质、文化意识等方面有很高的要求。然而，目前的读后续写教学存在重情节书写和语言表达而轻主题提炼与文本价值传递、以讲评参考答案代替教学等现象，导致学生的续作经常出现主题模糊，甚至偏题、离题的现象。主题是叙事性文本的写作意图、文本寓意、生活经验、道德评价、价值取向和现实意义的高度提炼，具有高度抽象性，在文章中起着统帅作用。学生只有准确把握文章的主题，才能确保续作的准确性与合理性。

叙事性文本是一种以叙事功能为主的文学作品［1］。在该类体裁中，主人公的经历或遭遇是其所处社会现实的集中反映，承载着主题意义。换而言之，主人公身上具有强烈的主题指向，“寻找主人公”即“寻找主题”［2］。下面以历年高考真题为例，探讨“寻找主人公—主题”的策略。

二、读后续写中“寻找主人公—主题”的策略

（一）从标题中“寻找主人公—主题”

文章的标题，就像文章的“眼睛”，通常是文章内容的提炼、概括与浓缩［3］。高考英语读后续写题型有时会提供标题，对其中心词展开分析便能快速找到主人公，进而寻找主题。例如，2021年普通高等学校招生全国统一考试卷（新高考I卷）英语（以下简称“全国新高考I卷”）读后续写题的阅读文本附有标题“A mother’s day surprise”，其中心词是surprise，指向谁带来的surprise，学生由此便可确定双胞胎是文本的主人公，进而确定文本主题为“亲情与感恩”。又如，2017年11月普通高等学校招生全国统一考试英语（浙江）（以下简称“浙江卷”）读后续写题的阅读文本附有标题“A vacation with my mother”，这表明vacation 是因my mother 的参与而显得“特别”，学生由此可确定my mother是文本的主人公，进而确定文本主题为“学习母亲乐观善良与热爱生活的优秀品质”。

（二）从矛盾冲突中“寻找主人公—主题”

叙事性文本的矛盾冲突主要有利益冲突、情感冲突、性格冲突、观念冲突和误会型冲突五种类型。“矛盾冲突—危机解决”模式是读后续写常见的叙事结构。主人公既可以是解决矛盾之人，亦可以是矛盾制造者。需要注意的是，矛盾并非都是由主人公解决的，也可以由第三方解决。由于误会型冲突在高考英语读后续写题中较少出现，下面以利益冲突、情感冲突、性格冲突和观念冲突为例进行具体阐述。

1.利益冲突

在叙事性文本中，利益冲突特指利益主人公在身处困境、人身安全面临威胁时产生的矛盾冲突，主要体现在“遇险脱困”类叙事性文本中。例如，2017年6月浙江卷读后续写题的阅读文本讲述的是Mac在旅途中突遇饿狼的事件、2020年7月浙江卷读后续写题的阅读文本讲述的是“我”和Elli在保护区遇到饥饿的北极熊的事件，人与狼、人与熊的冲突属于人身安全面临危险时产生的利益冲突，体现的是利益主人公如何应对困境的主题语境。利益主人公即是主人公，主题突显的是主人公在面临困境、危险时所体现出的主观能动性。

2.情感冲突

情感冲突指情感主人公在其情感需求的实现过程中，由于受到种种条件的制约，其情感得不到有效的流露而产生的恐慌和不愉悦等心理状态［4］。情感冲突主要体现在“情感纠结”类叙事性文本中。例如，2022年全国新高考I卷读后续写题的阅读文本讲述了这样一个事件：患有脑疾而不能正常行走的David想参加越野赛跑比赛，但教练却暗示他如果参赛可能会被其他学生嘲笑，最后在“我”的鼓励下，他不再纠结，勇敢参赛。最初，David对是否参赛产生了心理矛盾，出现了情感上的挣扎。可见，David是情感主人公，即是文本主人公，以此为出发点便能很快确定主题为“赞扬David坚韧不拔的优秀品质”。

3.性格冲突

性格冲突指叙事性文本中人物之间或人物自身的矛盾纠葛，包含以下两层含义：一是人物之间在性格上的差异、矛盾、抵触乃至对立；二是某个人物自身性格的矛盾、抵触和对立。性格冲突主要体现在“性格差异”类叙事性文本中。例如，2022年1月浙江卷读后续写题的阅读文本讲述了佛系的学渣“我”被教授指定与强势的学霸“他”一起做学术项目的故事。“我”的佛系与“他”的强势导致两人在完成项目过程中产生矛盾。逐渐地，“我”不甘心只做“陪衬”，于是暗下决心努力学习。可见，“我”在性格冲突中实现成长与蜕变，“我”是主人公，学生以此为出发点便能很快确定主题为“个体通过努力提升自我，获得尊重与友谊”。

4.观念冲突

观念冲突指主人公与他人之间在价值观上的冲突，即主人公站在自己的立场、视角对事物作出不同于他人的分析和判断而产生的冲突。观念冲突主要体现在“观念转变”类叙事性文本中。例如，2021年6月浙江卷读后续写题的阅读文本讲述的是“我”暑假在农场打工挣钱的故事。“我”的观念是自己打工挣得的钱就应该自己花，父亲则暗示“我”要将打工所得用于补贴家用。因此，“我”与父亲在观念上产生了冲突。因观念冲突造成困扰的“我”即是主人公。结合后文“‘我’逐渐意识到自己的家庭责任，主动把钱交给父母”可知，文本的主题为“‘我’通过与父亲观念的‘冲突—融合’，实现‘自私—责任—成长’的情感升华”。

（三）从人物分析中“寻找主人公—主题”

叙事性文本的情节就是主人公的成长史。主人公的经历或遭遇都会推动情节的发展。主人公的一言一行会或直接或间接地指向主题。其中，性格作为主人公的“第二身份”，是情节发展的内在依据［5］。对主人公的性格进行分析有利于形成关于主人公的综合性理解和把握作者的写作意图［6］。例如，2021年1月浙江卷读后续写题的阅读文本讲述了这样一个故事：“我”和兄妹们万圣节去农场采摘南瓜，并比赛谁找到的南瓜最大，为确定南瓜的重量，“我”将头插入已取出瓜瓤的南瓜中，结果却无法拔出，整个事件还被母亲拍成视频传到社交媒体上，“我”迅速走红。在文本中，“我”执意要分出比赛的胜负，说明“我”性格好强，而这也导致“我”做出头插南瓜的尬事。由此可知，“我”是主人公，学生以此为出发点便能确定主题是“欢乐万圣节，幸福一家人”。

（四）从人物命运结局中“寻找主人公—主题”

人物命运结局指一系列事件结束后，人物的下场、目的的实现或失败等［7］。一般而言，主人公是故事中的核心人物，其命运结局是故事的焦点，这是因为读者最为牵挂、最为关注的就是主人公的命运结局。因此，找到具备这一属性的人物就能找到主人公。例如，2023年1月浙江卷读后续写题的阅读文本讲述的是“我”故地重游，期待与那只被救的蜂鸟再次相遇的故事。在文本中，“我”对蜂鸟的牵挂及想见蜂鸟的迫切心情，读者亦感同身受，且当“我”最终如愿以偿时，读者也会为“我”感到高兴。因而，文本的主人公是“我”，学生以此为出发点便能确定主题是“万物皆有灵，天人相共存”。

（五）从“施动者”与“受动者”中“寻找主人公—主题”

“施动者”就是实施行动或行为的人，或对一件事情起到推动、带动和引导作用的人。他/她一般处于主动地位，通过施加给对象压力或是通过施加压力来达到自己的目的。“受动者”就是接受外来压力或命令，并以此来实现自己存在的价值的人［8］。“受动者”虽然处于被动地位，但其可发挥自身能动性，实现情感上的满足和道德上的自我完善，从而获得成长。因此，“施动者”和“受动者”的地位没有绝对意义上的主次，只是在对现实的影响上有些区别［9］。虽然“施动者”处于主动地位，但“受动者”身上更能传递道德教化的实践意义，因而“受动者”更宜作为主人公。例如，2022年全国新高考I卷读后续写题的阅读文本中“我”是“施动者”，David是“受动者”。“我”的言语作为外力施压给David，使得David内心经历了一次斗争和抉择，并最终实现蜕变与成长。“受动者”David即是主人公，学生以此为出发点便能确定主题是“赞扬David坚韧不拔的优秀品质”。

（六）从叙述者视角中“寻找主人公—主题”

叙事性文本的叙述者可分为第三人称全知叙述者、第三人称限制叙述者、主要人物第一人称叙述者和次要人物第一人称叙述者。就第三人称全知叙述者而言，他/她不是作品中的某个人物，而是游离于作品内容和情节以外的讲故事的人，能够随时描述故事中人物的行为甚至心理活动，其重点描述的第三人称人物就是小说的主人公。就第三人称限制叙述者而言，他/她是指作品中的某一关键人物，从他/她的视角来观察和叙述，读者跟着他/她去他/她所去、见他/她所见、听他/她所听、想他/她所想，其所选取的人物很可能就是故事的主人公。就主要人物第一人称叙述者而言、他/她是故事的主人公，以“我”的身份讲述自己的故事。就次要人物第一人称叙述者而言，他/她不是故事的主人公，而是故事的参与者、观察者，通常是主人公身边的某个人物，以“我”的身份讲述主人公的故事。例如，2018年6月浙江卷读后续写题的阅读文本讲述的是父子在乡村度假时迷失在山林的故事。文本采用主要人物第一人称叙述者视角，即以“我”为主人公，讲述“我”迷路的原因、经过，以及最终凭借自己的冷静与智慧走出山林的故事。这一视角的优点不仅在于叙述者无所不知，可以围绕主题自由展开叙事，而且也在于可以突显叙述的真实可信。学生以“我”为出发点便能确定主题为“沉着冷静是走出困境的关键”。

（七）从故事的明线和暗线中“寻找主人公—主题”

叙事性文本情节发展的“双线”指的是明线和暗线。其中，由人物活动或事件发展所直接呈现出来的线索叫作明线，由未直接描绘的人物活动或事件所间接呈现出来的线索叫作暗线。明线一般就事论事，暗线一般是作者的情感抒发，直指主题。历年高考真题读后续写题阅读文本中的明线和暗线有时是重合的，如2022年6月浙江卷的读后续写题，有时则是平行的，如2020年1月浙江卷的读后续写题。

当明线和暗线重合时，明线展示人物活动，指向情节，暗线体现同一人物的情感经历，指向育人，该人物就是主人公。例如，2022年6月浙江卷读后续写题的阅读文本主要讲述“我”在社区做慈善帮助无家可归者的故事（明线，指向情节），展现“我”在做慈善过程中克服偏见的过程（暗线，指向育人）。在文本中，明线和暗线重合，“我”是主人公，学生以此为出发点便能确定主题是“克服偏见、传播爱心”。

当明线与暗线平行推进时，主要存在以下三种情况：

其一，明线是次要人物的活动，暗线是主要人物的思想斗争，即次要人物讲述主要人物（主人公）的故事。例如，2022年6月全国新高考I卷读后续写题的阅读文本通过“我”的视角讲述身残志坚、热爱体育的David的故事，David即是主人公，学生以此为出发点便能很快确定主题为“赞扬David坚韧不拔的优秀品质”。

其二，明线写动物或植物的状态或问题，暗线写主人公的状态或问题，即通过对动物或植物状态或问题的大量着墨来隐喻主人公的状态或问题。例如，2020年1月浙江卷读后续写题的阅读文本通过大量篇幅描写小狗Poppy在the boy离家上大学后表现出的种种不适应，暗示the boy离家后同样会有不适应的情况。因此，the boy是主人公，“适应新环境”是文本的主题。Poppy的问题其实就是隐喻the boy问题的媒介，Poppy不是故事的主人公。

其三，明线写一个人物的活动，暗线写另一个人物的活动，一个正面描写，一个侧面烘托，两个人物在情节上同等重要，但在情感或主题上各有指向，此时两个人物都是主人公。例如，2016年10 月浙江卷读后续写题的阅读文本明线写Jane 迷失在森林，指向如何脱困（主题），暗线写Tom为救Jane四处奔走，指向理解包容、对妻子的爱等（主题）。Jane和Tom都是主人公。此时，学生应尽量聚焦一个主人公，突显一个主题，以使主人公和主题更加生动、鲜明。

三、结语

“一千个人眼中就有一千个哈姆雷特”，在理解文学作品时，不同生活经历的读者对作品主题会有不同的理解。这就需要教师采取行之有效的方法引导学生确定主题。其中，“寻找主人公—主题”不失为一种重要的主题确定途径。因此，在读后续写教学中，教师要引导学生关注文本的主人公，进而发掘文本的价值和主题，正确解码读后续写的指向，输出高质量的续文。