徐亚伟|浙江省嘉兴一中实验学校

张 强|浙江省平湖中学

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）指出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的价值观念、必备品格和关键能力［1］。作为学科核心素养之一的思维品质既是关键能力也是必备品格，关注学科的育人价值以及学生的思维发展是英语阅读教学的应有之义［2］。思维始于问题，源于直接体验到的疑难和问题，思维的功能在于克服困难、解除疑虑、解答问题。可见，思维的发展离不开问题。因而，如何有效利用问题驱动开展阅读活动，是发展学生的思维、提升学生的思维品质的重要抓手。

一、阅读教学在问题驱动和思维训练方面存在的两个问题

（一）问题“浅显易懂”，思维边缘化

思维品质包括观察、比较、质疑、分析、推断、归纳、概括、评判、建构、欣赏、创新等［3］。思维品质是一种较为抽象的能力，对学生思维品质的培养不是一蹴而就的。在实际教学中，相比于思维训练，对文本内容和语言知识的“处理”显得更具真实感，也更容易评价，因而更受教师的“器重”。很多教师的阅读课堂设问目标没有指向发展学生的思维，而是关注文本内容的获取和语言知识的学习，导致提问更多的是引导学生通过对文本词句的理解来获取作者已经说明的信息，缺乏引导学生对文本内容进行逻辑分析、用所获取的信息和语言知识进行思维表达。此外，即使教师的提问涉及思维层面，也常常停留在记忆和理解等低阶思维层面，忽略了分析、推理、判断和创新等思维活动的重要性，导致整个阅读课堂缺乏对思维的训练，课堂的思维含量不高。

（二）提问“不由自主”，思维被动化

问答活动是课堂中师生交流和培养学生思维最常用的方式。但在目前的阅读教学中，提问更多的是教师的专利，是教师实现阅读教学活动、掌控学生思维轨迹、检测学生语言学习的专属工具。学生思考什么、往哪个方向思考、思考的结果是什么往往都“注入”了教师充分的预设和限制。学生更多的是被教师的提问“牵着鼻子走”，鲜有自己提出问题的机会，导致学生的思维活动较为被动，参与思维活动的积极性、主动性和创造性受到较大的限制。事实上，正如爱因斯坦所言：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”如果学生在阅读过程中只会一味地接受教师思维的引导，而不提出自己的问题，那么就说明学生在认知上还没有产生足够的冲突、在情感上还没有产生探究问题的欲望。长此以往，学生的思维很难被充分激活、思维品质很难得到真正发展。

二、问题驱动下的阅读思维课堂创建的三个原则

美国学习科学领域的权威专家Daniel L.Schwartz等指出，“问题驱动式学习是指以解决问题的过程来学习的方法。问题的出处并不重要，只要是好问题都能提升学习效果”［4］。问题驱动下的阅读思维课堂是指在阅读过程中以问题为思维的载体和工具，通过提出问题、解决问题、延伸问题，促使学生开展思维活动，发展思维品质。我们认为，建构这样的课堂不仅应坚持在一定的语境下，利用问题的生成和推进，实现思维的流动，而且应在整个阅读教学过程中以学生为本、以教师的跟进为辅。具体而言，问题驱动下的阅读思维课堂的创建应遵循以下三个原则：

（一）依托文本的主题意义原则

《高中课标》指出，教师要通过创设与主题意义密切相关的语境，充分挖掘特定主题所承载的文化信息和发展学生思维品质的关键点［5］。因而，教师应在阅读教学过程中创设与文本所属主题意义密切相关的语境，激发学生利用已有的知识开启思维，进而在主题意义引领下，开展对文本的语言、信息进行分析、比较、判断等逻辑性思维活动和批判性思维活动。

（二）尊重学生的主体地位原则

学生是学习的主体，是思维的主体。但有学者研究发现，很多学生没有个性、缺少独立性和批判性［6］。这一问题的根源是思维方式的问题，与阅读教学中普遍存在的一个现象有关：负责解读文本、提出问题、引导学生进行一系列思维活动的主角基本都是教师，学生很少主动参与学习和思考。就阅读教学而言，教师应在阅读教学过程中进行适时引导，让学生充分发挥自己的主观能动性和主体性，以读促思，做语言学习和思维活动发生过程中的主角。

（三）关注问题的思维层次原则

问答活动的质量决定着思维活动的质量。问题不仅仅是促使学生进行有目的的阅读的媒介，而且也是教师了解学生阅读情况、启发学生思维的工具。学生的作答既是其思维过程的体现，又是其思维结果的外化。高质量的问答必然会引发高质量的思维过程。而在实际教学过程中，学生的提问往往停留在浅层次思维层面，尤其是在低年级或刚开始自主提问阶段。这就要求教师在学生自主提问、解决问题的过程中抓住契机进行有梯度、有思维含量的追问。例如，教师可以在文本内涵的挖掘、中西文化的对比、写作目的的推测等方面进行追问，培养学生的批判性思维能力。又如，教师可以从语言、文本主题意义等视角进行追问，引发学生对阅读文本的评鉴，培养学生的批判性思维能力。如此，教师才能引导学生进行深度阅读，开启并进行由浅入深、循序渐进的思维活动。

三、问题驱动下阅读思维课堂创建的四个策略

下面以人教版普通高中教科书《英语》必修一Unit 1 TEENAGE LIFE中的Reading and Thinking板块阅读语篇“The Freshman Challenge”为例，从读前、读中、读后的不同阶段，探讨在阅读教学过程中以问题驱动学生思维品质发展的策略。“The Freshman Challenge”是一篇个人叙事体文章，主题语境为“人与自我”，话题是刚进入高中的学生所面临的挑战。它以第一人称的口吻描述了美国学生Adam所面临的三个挑战“如何选择课程”“如何选择课外活动”“如何适应高中学习生活”，传递出“高中生无论遇到什么挑战，都应乐观面对、积极规划未来学习和生活”的态度和价值观。

（一）读前：以问题引入设置思维情境，激活思维

学生思维的发展离不开一定的情境。这就要求教师充分利用文本涉及的话题，设计不同的引入式问题，将学生带入到具体的思维情境中，并发挥相关情境对学生思维的诱导、启发作用。在读前，教师设计问题“Since you are a freshman at senior high school,how did you feel about your school life in the past month?”，让学生talk about their feelings about senior high school life。

【设计意图】这一环节的问题旨在让学生通过思考和表达引出freshman这一与阅读文本内容有着重要关联的单词，以及基于文本话题设置阅读情境——新生校园生活。该问题不仅有助于学生运用已有知识进行思维活动，而且也可以为接下来的读中思维开启做好背景知识上的铺垫。

（二）读中：以自主提问构建课堂主线，主动思维

朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。”有疑才有思。在阅读过程中，如果学生自己没有疑问，那么他们的阅读就会显得随心所欲或消极被动。学生只有能自主发现问题、提出问题才算是深入钻研、积极思维的表现。因此，教师应充分调动学生的主观能动性，引导学生就阅读主题和文本自主发现问题、分析问题、解决问题，将学生提问的行为、学生生成的问题贯穿整个阅读过程，保持课堂中学生思维的主动性、积极性，激发学生更多的思维活动。例如，在读中，教师在引入主题词challenge 的基础上，让学生阅读文本第一段来获取主人公作为高中新生的感受，并思考问题“What do you want to know based on Adam’s feelings and the title of the text?”，以使学生raise questions by themselves。学生根据文本标题、关键词进行逻辑判断并提出问题“What are the challenges Adam have met with?”“How are the challenges dealt with?”等。这些问题将成为整堂课教学的主线。

【设计意图】学生思考、生成问题和提出问题的过程就是学生主动思维的积极表现。同时，自主提问能够激发自主解决问题的欲望，为后续进一步的主动思维奠定良好的情感基础。此外，在上述教学活动中，学生的主体地位也得到了情感和行动上的落实。

（三）读中：以教师追问促进深度解读，提升思维

培养思维能力是伴随着对文本进行深度解读的阅读活动而产生的［7］。在这一活动中，教师应当扮演“助产士”的角色。当学生思维受阻时，教师可以通过提问来引导学生回顾或总结先前知识，给学生以思维的启迪。当学生理解肤浅、就事论事时，教师可以通过追问来引发学生进行归纳、对比、联想、创新等思维活动，帮助学生实现思维层次的递进发展。例如，在学生处理第一个自主提问“What are the challenges Adam have met with?”的过程中，为引导学生进行一系列思维活动，教师设计追问Q1和Q2，以帮助学生figure out the structure of the text。

Q1: When Adam uses“I had to … I had to … I will have to ...”, what language skill does he use?Why does he use it?

Q2:Which paragraph do the three paragraphs support?

【设计意图】Q1旨在引导学生对具体的语言现象进行关注和思考，Q2旨在引导学生开展进一步的推理和归纳，以使学生有逻辑地梳理文本信息和理顺文本结构。

在学生处理第二个自主提问“How are the challenges dealt with?”的过程中，为鼓励学生进行更深层次的思维活动，教师设计追问Q3~Q8，以帮助学生get to know Adam’s solutions to each challenge。

Q3:Can you replace“recommend”with another word?

Q4:Among all the courses Adam chose,which one do you think would be his favorite?Why?

Q5:What does“make the team”mean?

Q6:What extra-curricular activity did he take?What is a soup kitchen?How do you know?

Q7:What does“responsible”mean?

Q8:According to the text,what kind of person do you think Adam is?Give your reasons.

【设计意图】在上述教学过程中，教师利用追问对学生进行了进一步的思维训练。Q3、Q5、Q7旨在有针对性地引导学生进行与主题意义相关的词汇意义猜测活动，Q4、Q6旨在引导学生根据上下文进行逻辑推理和判断，Q8旨在引导学生根据文本信息推理并论证自己的判断。在整个追问过程中，学生不断基于文本信息进行思考、推理和判断，他们用心搜寻证据，确信证据充分，最终形成信念，这一思维过程即是思考、思索，具有教育意义［8］。同时，教师的追问有助于学生深度解读文本、进行层层递进的思维活动，从而使学生的思维更为充分地得到了发展。

（四）读后：以问题延伸促成思维外化，拓展思维

How to Read a Book一书指出，“阅读，如果是积极的阅读，其实就是思维的过程，而这种思维过程应当以口头或者书面文字的形式表达出来。如果有人说知道自己的想法但却表达不出来，其实往往是不知道自己的想法”［9］。同时，也有学者指出，课堂可以直指思维能力的培养，但是真实的阅读课堂总是注重语言学习、信息加工和思维能力发展等不同侧面［10］。可见，思维能力的发展一定是依托内容理解和语言学习而进行的。因此，在阅读教学中，教师可以在文本阅读的基础上进一步设置与话题相关的延伸性问题，让学生用所学知识进行表达，使其思维成果以口头或者书面的显性形式呈现出来。如此，学生的思维可以得到拓展，其思维发展也变得可视化。例如，在处理文本基本信息的基础上，教师在读后环节设置延伸性问题Q9 和Q10，以使学生describe the challenges met with/to be met with as a freshman and the solutions。

Q9: Do you have the same challenges as Adam?What challenges have you met with as a freshman?Or what challenges do you think you will meet with as a freshman?(Oral work)

Q10:What are your solutions to the challenges listed above?(Written work)

【设计意图】Q9和Q10旨在引导学生不仅在比较文本信息和迁移运用语言知识的过程中内化语言知识，进行批判性与创造性思维活动，而且在口头表达和书面表达中实现思维的外化和拓展。

四、结语

综上所述，要想在英语阅读教学中有效提升学生的思维品质，教师应为学生创设具有充分思维环境的课堂。指向学生思维发展的英语阅读课堂的创建是发展学生思维品质的重要途径。需要注意的是，教师应始终坚持在一定的主题语境中，以学生为主体、以问题驱动为抓手，通过问题的提出、解决和延伸实现对学生思维的启迪、驱动和拓展，让学生的思维得到主动的、层层递进的发展。