许家盘，李如密

(南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京 210097 )

近年来在终身学习、泛在学习、混合式学习理念的影响下，教师的发展范式逐渐实现从“教育”到“学习”的转变，教师学习成为了探讨教师专业发展的重要话题。为适应社会发展和学生学习方式的新变化，应对教育教学改革的新要求，我国新时代中小学教师队伍的建设要求教师要具备更高的专业素养，尤其要强化终身学习意识和日常学习能力。有效而深层次的教师学习才能从根本上实现教师专业素养的提升。当前，我国中小学老师主要通过专家讲座或书籍阅读的“获得模式”以及强调师徒制、校本研修、现场学习的“参与模式”两种学习模式进行学习。[1]“获得模式”虽然在一定程度上提升了教师的理论水平，但由于缺乏对教师实际需求的关注而难以保证理论知识在工作实践中得以有效运用，“参与模式”有助于促进教师间的经验交流与分享，但容易停留在同行间低效的循环交流状态中。缺乏教师个体教育教学实践、学生成长及学校长效发展需求关照的教师学习，容易导致教师学习出现针对性不强、效率不高、效果不佳的状况。

为优化教师学习的效果，应该把教师的学习与自我成长需求、学生和学校的发展需求紧密联系起来，从教师的学习规律与工作特性出发，分析“多主体需求”的基本意蕴，引入活动理论，针对当前一线教师学习效果不佳的现实，建构行之有效的教师、学生、学校等多主体需求驱动下的教师学习模式，呈现该教师学习模式的构成要素，并提出该学习模式有效运行的推动策略。

一、教师学习的“多主体需求”分析

教师的职后学习事关自身、学生和学校等多主体利益，开展具有针对性的教师学习能丰富教师的理论知识，影响教师个体的思想态度和价值观，提升教师的专业素养，而教师素养的提升对促进学生全面发展、优化学校教育教学质量有着深刻的影响。

(一)教师个体成长的内部需求

学习是人类获取知识并实现自身发展的重要途径。每个人都有为促进自身、社会、政治、经济、文化发展而学习的权利。[2]日本教育家佐藤学认为学习是个体跟客观世界、他人以及自身的交往和对话。[3]教师是专门从事育人活动的特殊群体，其知识基础、价值观念和能力是构成专业素养的核心要素。特殊的职业特性要求教师不断地充实自身的知识储备才能更好地为育人活动服务。当前教育的信息化、网络化、智能化发展给教师学习带来了前所未有的机遇和挑战。一方面，教师可以轻松、便捷地获取大量有用的信息来丰富自己的知识；另一方面，教师必须面对昨天和今天的知识在明天可能就会过时的困境，因此，必须通过快速高效、连续不断的学习来更新自己的知识以应对未来的不确定性。传统的接受式培训和思维方式很难帮助教师跟上时代的步伐，教师应该变被动培训为主动学习，提高自己的批判性思维能力和创新性水平。

马斯洛将人的需要分为基本需要和发展性需要，发展性需要的满足才能给人带来幸福。教师个体发展具有差异性，其个体的内部发展性需求也是不一样的。因此，作为成年个体的教师应该自觉根据自己的内部发展需求，开展自我导向的学习活动，成为自我导向的学习“觉者”，达到“觉者为师”之境界。自我导向学习是指学习者自主设立学习目标，选择学习资源，自我激励、自我评价的学习过程。[4]自我导向学习是成人学习的比较理想的学习方式，是人发展成熟的必然表现，也是人实现独立学习、持续学习、终身学习的主要保证，具有自主性、灵活性、普遍性和终身性的特点。而所谓“觉者为师”是指教师对生命价值、教育价值、文化价值的自觉守护、追求及其实现的自由状态与境界高度。[5]具体而言，教师作为自我的存在，作为从事教育文化事业的特殊群体，较其他群体应更自觉地追求自我，达到更高的健康人格发展、平等发展和幸福生活的水平；对教育的自觉，体现在教师对教育目标、学科教学、教育方式的自觉，是对当下培养什么人、怎样培养人的追求；作为文化体的存在，教师是实施文化传承、推动文化再生产的机制，应该具有使命意识，自觉担当立德树人的教育使命，亲近、理解、践行民族文化的传承与发展，运用一切人类优秀的文明来滋养自我、教化学生。成就自我，教师需要践行“觉者为师”的理念，坚持自我导向的发展路径。

(二)学生和学校发展的外部需求

教师的职业价值在于满足社会需求，即满足培养人的需求。学生的存在是学校教育存在的基础，促进学生的成长与发展是学校教育教学的根本价值所在。每一位学生都享有接受好教育的权利。对于“什么是好的教育”，石中英教授指出“好的教育”应该是适合、完整、赋能、指向学生健康人格形成、促进公共生活、促进全体人民的自由和全面发展的教育。学生的健康人格是否形成、全面发展是否得以实现取决于他们在受教育与成长过程中的各种合理需求是否被满足。学生需求是指学生根据学习状况、自身发展，在学习中产生的想获得某种东西的一种不平衡心理状态。这种不平衡状态是促进学习行动的动力，对学生学习表现与学习效果产生重要的影响。学生在学习中主要产生情感归属、尊重、交往、表现、求知、学业成就、审美等方面的需求。学生在学校学习和生活中会产生诸多共性及个性化的需求，这些需求中有合理与不合理之分，不合理的需求应该及时得到妥当地引导，合理的需求应该得到最大限度的满足。这一问题的解决取决于教师所持有的学生观及所具备的专业素养，而教师专业素养的提升、回应学生需求能力的培养主要通过有针对性的学习、实践和反思实现的。基于学生需求的教师学习是指教师在意识、分析、了解学生需求的基础上，知晓依靠自身当前的知识储备与实践经验不能应对学生需求的引导或满足而发起的有目的、有计划、通过多种形式实现的学习活动。对学生需求加以引导或满足是教师学习的出发点与落脚点，“了解学生需求—开展学习行动—引导或满足学生需求实践—学习反思”是此类型教师学习的思路逻辑。另外，当前我国教育的发展已经发生从“有学上”到“上好学”的需求转变，而各地区、各学校的校情也存在差异，开展基于校本需求的教师学习、提高校本师资力量是推动学校教育教学高质量发展的重要环节。基于本校学情和校情的教师学习，有效兼顾校本学生发展与学校教育改革需求，既有利于向社会展现学校教师发展特色，又有利于吸引社会关注，支持学校发展建设和提高学校办学的社会声誉。

二、“多主体需求”驱动下的教师学习模式构建

传统的教师学习主要采取专家培训的模式进行，对教师学习的认识存在简单化倾向，认为教师通过接受理论知识与实践模仿就能实现学习。然而，学习是在复杂的情境中进行的，需要用系统的学习观来审视教师学习。活动理论是以整体、系统的观点分析人类活动过程与知识产生的理论工具，对我们更新学习观念、构建基于多主体需求的教师学习模式具有重要的指导价值。

(一)活动理论学习观

活动理论又称“历史—文化活动理论”，由前苏联心理学家维果茨基提出，后经列昂节夫、鲁利亚等人的丰富和完善而逐渐成熟。活动理论广泛运用于当代的人类活动研究与分析中，被视为克服社会科学中身心二元对立的理论工具。[6]在教育领域中，活动理论也常被应用于教师学习和学生互动等方面的研究中。[7]

活动理论认为，人与环境的互动是通过活动实现的，人通过活动系统获得文化条件与发展能力，人作为文化的一部分也影响着文化的发展。只有人努力追求且有明确目标的行为才称得上活动，活动由不同的行为与操作构成，在活动中人们赖以使用的工具既包括物质用具与设备，也包含语言、社会习俗、理论等符号。[8]由此可知，人通过工具、符号中介与文化内涵同社会及文化情景互动，推动社会的发展和知识的产生。活动理论为研究者认识学习活动带来了新的研究视点。根据活动理论的观点，学习不是知识的机械传递与被动接受，而是学习者在内心活动与外在环境互动过程中促进个人心智发展的过程，是人通过工具与周围环境不断互动的结果。维果茨基提出的“最近发展区”被广泛运用于课堂教学研究与有关学习的探讨中。维果茨基认为学生的发展有两种水平：一种是学生能独立解决问题的现有水平；另一种是通过教学或者在他者帮助下能解决问题的潜在水平，两种水平之间的差距就是最近发展区。[9]最近发展区包括个体在认知活动中的前后差距、个体间的差距以及个体与社会文化间的差距，它是学习者与外界的交互系统，人们在这个交互系统中协同解决问题。最近发展区不是一成不变的，它随着学习活动中个体间的交互作用而不断生成与变化，学习的目的是不断跨越旧的最近发展区，不断生成新的最近发展区。在学习过程中，个体需要借助老师或者同伴搭建的各种“支架”才能解决问题，顺利跨越最近发展区。这里的“支架”不是物理意义上的物质支架，而是指学习活动中的各种互动行为，包括交流、合作、引导、练习、演示等中介。

总体而言，活动理论将学习看作是一种交互活动系统，要从系统上和整体上来理解学习过程，要求学习者在学习实践中进行各种互动，体现出学习的社会性与实践性。这有助于我们审视当前教师学习存在的不足，为我们寻求更加有效的教师学习模式提供了理论依据。

(二)“多主体需求”驱动下的教师学习模式

根据活动理论，反思教师的学习现状，发现当前学生需求、教师学习、教学实践存在分离状态，其原因在于教师的学习过程被人为分割，教师的学习被简单理解为知识与技能的单向度传输，认为教师参加各种培训就能学到相应的理论知识，并且能在教学实践中运用相关理论知识指导教育教学实践，解决教育教学问题；认为教师在师徒制、学习共同体、现场学习中通过模仿与借鉴就能将相关的实践知识迁移到自身的教育教学场域中进行运用；认为老师经过反思，就能创生教师知识。[10]然而，从现实情况来看，这种教师学习的模式效果并不是很理想。

要改善教师当前学习效果不佳的现实，应该根据活动理论的核心观点，把教师个人成长、教育教学实践问题、学生需求、教师学习进行有效结合，把教师需求、学生需求、学校发展需求、教师学习行为、学习共同体、学习工具等纳入到具有整体性的活动体系当中，即在教师学习活动体系当中，将校域教师组成学习共同体，以满足本校教师成长需求、学生发展需求和解决教师在教育教学实践中产生的问题作为学习任务，让教师在学习共同体中进行学习与展开教学实践，进而达到创生教师实践性知识、解决教育教学实践问题、满足学生和教师成长需求的目的。这种教师学习的模式我们可以称之为“‘多主体需求’驱动下的教师学习模式”。

活动是活动理论的基本分析单位，活动系统由核心成分和次要成分构成。核心成分有主体、客体、共同体，次要成分有工具、规则和劳动分工，各个成分之间的相互作用是活动顺利展开的保障。借鉴维果茨基、列昂节夫、鲁利亚等人的活动系统结构图，综合已有的研究成果，以及根据“多主体需求”驱动下教师学习的基本意蕴，构建“多主体需求”驱动下的教师学习模式框架(见图1)。

图1 “多主体需求”驱动下的教师学习模式框架

教师学习活动系统由学习活动前、学习活动中、学习活动后三个阶段构成。学习活动前阶段是教师开展学习活动的驱动阶段，在这个阶段中，教师从自身、学生或学校的实际需求引发个体或集体学习活动，满足多主体需求是教师开展学习活动的动机，并根据多主体需求制定明确的学习目标，利用自身及周围环境已具备的条件或根据实际需要创造新的条件，为教学活动的顺利展开铺垫。活动中阶段是教师学习活动系统的主体阶段，此阶段包含教师个体、学习共同体、学习内容三个核心成分以及学习工具、学习规则、学习分工三个次要成分，此外还有连接主、次要成分的四个活动子系统，四个子活动系统分别是生产系统、交流系统、消费系统和合作系统。学习后阶段是教师学习活动系统的第三个阶段，这一阶段是教师学习成果的输出和总结阶段。在此阶段中，教师需要对前面两个阶段的活动进行总结与反思，并将总结与反思的结果反馈到新一轮学习活动的活动前阶段，基于新的需求与动机，制定新一轮学习目标，创设新的学习条件，引发新的学习行为，开展新的学习活动，如此往复，教师学习行为与效果在整个系统的循环往复运行中得到不断地改进与优化。

三、“多主体需求”驱动下教师学习模式的构成要素

根据活动理论，“多主体需求”驱动下的教师学习模式由三个核心成分与三个次要成分构成，次要成分也称调节成分。核心成分是教师、学习共同体与学习内容；调节成分是学习规则、学习分工、学习工具。各成分间相互联系与影响，共同构成整体动态的教师学习系统。

(一)作为学习主体的教师

在学校教育教学中，教师是学生学习的引导者与促进者，教师的学习与教学实践是为学生发展服务的，回应自身成长及学生学习需求是教师学习与实践的应然要求。指向满足自身发展和学生学习需求、解决教育教学实践问题的教师学习必须保证教师在教学活动中的主体地位。教师学习的主体性体现在根据自我、学生、学校发展的实际需求，自主确定学习目标，开发与利用适切的学习资源，选择适切的学习工具和学习内容，在学习活动系统的运行中协调好学习共同体的分工与合作，促进各方交流，专注于任务的执行过程与调整，致力于学习目标的实现。同时，在系统的运行中，发挥学校领导的指导作用与学生的协调作用，促进教师作为学习者主体的体现与价值的实现。

(二)互促互进的学习共同体

教师是在真实的学校情境与社会环境中进行工作与学习的，期间必定与学生、学校领导以及其他任课教师等特定人员产生互动与交流。在内嵌着交流与互动的教师学习活动系统中，教师的学习不是教师单向度地从教师教育者端简单地接受知识，也不是对观察到的示范行为进行机械地模仿，而是在基于共同愿景与文化目标建立起来的学习共同体中通过多方多向互促互进的活动实现的。在学习共同体中，教师的学习不是独学或封闭式学习，而是群学与开放性的学习。因此，多主体需求驱动下的教师学习应该构建学习共同体，把学生、教师、学校领导纳入到学习共同体当中。有时根据实际需要，也可以把家长纳入到教师学习的共同体当中。

(三)源于校本师生需求的学习任务

教师的学习需要借助一定的学习内容与任务作为活动的载体。校本师生需求驱动下的教师学习活动应该从教师、学生以及学校的需求出发，以多主体的需求作为活动系统的驱动。不同学段的学生在学习需求上具有差异性，教师应该根据学生学段、学科特点及与学生的互动中提取学生的真实需求，如认知需求、情感需求、自我实现需求、成长需求等，学生需求往往以动态组合的形式出现。在精准捕捉教师成长、学生学习需求的基础上，积极回应教师和学生的心理诉求，满足其中的主导需求，把需求的提炼作为教师学习内容的基础，并依此设计学习任务。在实施学习活动中，与学习共同体进行有效地交流与互动，寻求问题解决的最佳方案，并在合作解决问题的过程中生成实践性知识。

(四)作为协调要素的学习工具

学习工具是教师学习活动系统中重要的协调要素，适切学习工具的开发和利用是学习活动顺利运行的重要保障。教师学习的工具包括物理学习工具与文化学习工具。在教师学习中，所使用的物理工具丰富多样，包括环境资源、学习材料、媒介工具、物理条件、学习空间等。当前，日新月异的网络信息技术极大地推动了教育的现代化进程。资源丰富的网络数据库、网络交互平台、智慧学习空间等在学习中起到了重要的工具作用。不同的学习类型、任务与内容需要不同的与之相对应的学习工具，选择或开发有价值、有针对性的物理学习工具是教师学习活动的重要环节。共同体文化是教师学习的文化工具，教师学习的实现需要构建良好的共同体文化。[10]在教师学习活动中，学习共同体成员之间形成合作、共享、民主、愉悦的文化氛围以及各成员为实现学习目标而努力奋斗的积极精神状态是良好共同体文化的体现。基于不同主体的迫切合理需求，开发或选择适切的文化学习工具有助于教师学习活动的开展。

(五)推动活动良性运行的学习规则

在“多主体需求”驱动下的教师学习模式建构中，为了促进共同体成员间的互动合作，推进教师学习活动系统的良性运行，应该制定相应的共同体学习标准与规则，指导共同体中个体的学习行为，规范集体的互动活动。在制定学习规则与标准的过程中应该积极发挥学习共同体成员的积极性与能动性，根据具体的学习需要，大家集思广益、献言献策，展开基于平等、民主的交流协商活动。规则的内容不应该是对学校教师管理规则、学生学习准则、课堂管理制度的简单借鉴，而是应该体现学习共同特点和具体学习需求的针对性，也要体现操作的可行性。规则的作用不能只体现个别成员的意志，而是应该考虑到共同体中所有成员的共同利益。规则的内容也不是一成不变，而是应该与时与事俱进，动态调试。

(六)旨在提高学习效率的活动分工

在共同体活动中，分工与合作是提高教师学习有效性的活动方式。分工是指共同体中的各个成员各司其事，各尽其责。在群体活动中，进行分工是为了发挥个体的主观能动性，避免不必要的低效重复，也是成员间开展合作的基础。分工的要求要体现针对性、有效性、互动性、发展性的特点。分工的针对性要求分工要针对活动主体的特点、任务的具体要求、学习的不同需求来实施，不能随意划分，不要求平均分配；有效性是指学习者力求投入最少的时间和精力，取得最大的活动成效；发展性是指成员在学习活动中的分工与合作要相互配合，共同致力于对最近发展区的跨越，实现学习效果上的共同进步与发展。在基于多主体需求的教师学习模式系统中，教师、学校领导是学习共同体活动分工的对象。作为学习主体的教师，其主要任务是立足于多主体的实际需求制定学习目标，构建学习任务，创造学习条件，寻求问题的解决办法，管理学习过程，总结与反思学习效果等。学生应该与教师主动交流，随时反馈自己的学习需求。作为教师学习重要参与者的学校领导则需要关注并有针对性地回应教师的学习需求，帮助教师审视实践问题，在学习过程中对教师的学习在实践与理论方面提供指导等。

四、“多主体需求”驱动下教师学习模式运行的推进策略

“多主体需求”驱动下的教师学习模式将教师学习与实践融为一体，实现了教师个体学习与群体学习相结合、学习活动与学习内容的结合，推动教师学习共同体的构建与发展，引导教师的学习由单纯的理论接受走向实践观照。“多主体需求”驱动下的教师学习模式的构建为教师提供了新的学习路径，但从应然理想向实然状态的转化，既需要教师对自身的学习活动形成正确的认识，又需要外部环境为教师学习提供有效的支持。为解决当前教师学习持续性不足、学习反思意识不强、教师学习培训针对性不够、学校学习文化缺失等困境，推动“多主体需求”驱动下的教师学习模式的有效运行，提出如下对策。

(一)树立终身学习的理念，推动教师自身的持续学习

当今，人们生活、工作和学习的方方面面因社会的迅猛发展和全球化的不断加快而不断变化，我们所面对的社会瞬息万变，无论是从微观层面的个体来说，还是中观层面的组织、团体或地区，抑或从宏观层面的民族或国家来说，只有不断地学习，才能从容应对时代发展带来的各种变化与要求。终身教育、终身学习、学习型社会已经成为教育发展与研究的重要主题。

教师作为成年人，其职前所积累的学科知识已不足以解决当今教育教学情境中所产生的全部问题。互联网与教育的深度融合，学习不再受时空的限制，泛在学习更加便捷，学生不只是在学校课堂中获取知识，他们可以从不同渠道接收知识与信息。若教师要确保自身能时刻给学生学习以正确引导，就必须要不断地学习。数字时代网络学习要求学习者不能简单采用“你教我学”的线性学习方式进行学习。时代的发展也赋予教师更多的角色，教师不仅是知识的传授者，还是学生学习的伙伴、引导者与促进者，既要承担教育教学责任，还要承担教学外的各种任务，如家校沟通、应对领导、忙于迎检等。旨在发展学生核心素养的课程改革实施中，教师既要理解新理念，学习新的知识与技能，还要处理教育教学实践中产生的各种新问题。[11]解决问题的行为需要相应的理念来引导。因此，面对各种不断出现的要求，教师要自觉树立终身学习理念，不断学习新知识，形成新技能，实现自我的持续发展，才能应对生活中的各种挑战；把学习当成一种生活方式与习惯，才能促进教师学习共同体的构建和形成。

(二)坚持学习的自我导向，注重学习结果的反思与反馈

根据“多主体需求”驱动下的教师学习模式，教师的学习活动系统由学习活动前、学习活动中、学习活动后三个阶段构成。在学习活动后阶段，教师需要对学习结果进行总结与反思，审视学习活动过程中的优点与不足，并将总结与反思的结果反馈到新学习活动系统的活动前阶段，提高新一轮学习活动实践的针对性，为优化新的学习活动提供借鉴作用。孔费索雷(Confessore)和科普斯(Kops)认为教师的学习不是简单地对信息进行接受与内化，而是教师不断地反思和评价自身的学习情况，不断地明确学习目标，调整与优化学习策略和方法的过程。[12]因此，教师要意识到自己不仅是学习活动系统中的学习主体，也是学习活动过程与结果的思考者和评价者。有研究表明，在学习中，成人具有独立的自我概念并能指导自己的学习的特点。[13]教师是成人的学习者，具有成熟稳定的人格特性和独立的自我概念，对自我的能力、性格有比较清晰的认识，因而能够安排和调节自己的学习。在自我导向学习中，教师以满足学生需求、自身成长需求为导向，有明确的学习目标，清楚学什么、怎么去学。在自身和学生学习需求分析的基础上，确定学习任务，根据完成任务所需的学习资源，选择或开发适切的物理与文化工具，强化目标导向，明确阶段性与整体性目标，制定与调试学习计划，确保学习活动有效落实。在学习过程中对自身与共同体成员的学习行为与状态进行观察，将多方的学习行为进行记录并进行感悟、判断与评价，通过以批判性思维反思和总结，指引学习行为的发展方向，调节学习实践活动，让自身及共同体的学习活动成为有计划、自觉调控的过程。注重从实践与理论关联的视角进行反思，从理论中寻找实践问题解决的突破口，再从实践问题上升到理论的探讨，不断地发展学习的调节能力。在反思的基础上对自身原有观念、认知结构、学习情境进行有意义建构。教师学习时刻包含着教师自我调节、自我评价与自我反思的过程，每一次反思都会有新问题的产生，教师已有的知识系统也会在问题的不断生成中得到更新。[14]因此，教师坚持学习的自我导向与注重学习效果的总结与反馈是实现教师有效学习的推动力。

(三)创建支持性、合作化的学校学习文化，推动教师可持续发展

教师学习的动力与条件是多元的，既有内在的需求，也有外在的支持。教师学习动力的形成不仅依赖于教师个体，还取决于社会期望、所在环境中学习型组织的构建。[15]学校作为教师学习活动系统中的一个子系统，学校文化与环境既可以为教师学习创造机会，也可能阻碍教师学习的展开。当前教师工作量大、工作压力重，是教师无暇顾及自身学习与专业发展的主要原因；职称评定与绩效考核导致教师的学习功利化、浅层化、低效化甚至无效化。因此，学校构建支持性的学校学习文化是突破当前教师学习困境的关键。首先，注重减轻教师的工作量，让老师有更多的时间钻研教学与专心学习。减轻教师负担体现在让学校内专门的事务由专门的人员去处理，减少教师非教学任务，合理分配工作。其次，优化教师管理，完善考评制度。建立发展性的教师评价制度，促使教师为职称评定、为绩效考核而学的功利主义学习观的改变，用团体考核与个体考核相结合的考评模式。再次，从学生发展需求与教师专业成长的视角出发，提供超越一次性的培训支持。加强对教师学习的支持，需要统筹规划，根据学生学习需求和教师的发展规律与需要，提供有针对性的支持性培训，为不同发展阶段、不同需求的教师搭建交流展示、立体化发展的平台，促进教师递进式、可持续发展。

学习是个体体验的过程，也是与他人、群体、环境之间互动的活动。基于多主体需求的教师学习模式需要学习共同体成员之间进行有效的互动与合作。在合作性的学习中，共同体成员相互提供学习支架，彼此间相互提供学习支持，这种合作不仅包含认知性和理性，而且带有重要的感情性。[16]教师与学校领导都带有个体性的实践性知识，教师与学生的合作有助于教与学问题的分析与解决，也促进师生和谐、互信关系的形成，“多主体需求”驱动下的教师学习模式为学习共同体成员提供分享实践性知识、构建支持性、合作性的共同体文化的机会，为教师学习系统的有效运转提供良好的文化工具。因此，在互惠式的学习交流与合作中，共同体成员不仅可以充分发表自己的观点，也可以对他人的观点发表自己的看法，在互动中取长补短、共同进步，真正建立起“学习与实践共同体”，让教师与学生从边缘参与走向积极的实践行动。因此，学校致力于合作性的学校学习文化的创建，将有助于推动教师学习的可持续发展。

(四)明确学习目的，强调教师学习的在地性与常态化

在传统的教师培训中，对教师的学习目标定位不准，导致学习内容往往过于理论化，规避一线教学问题的内容设计很难走进教师的内心，很难激起教师的内在学习激情，教师教育者的臆断式的学习内容设计缺乏平等互动，挫伤了教师学习的主动性，老师抱着完成任务的心态参加培训，造成教师学习的形式化。要解决教师的工学矛盾，教师的学习应该立足于教师教学、学生学习的场域，实现教师学习的在地化。教师的实践性知识依存于情境中，教师的学习在真实的教学情境中发生才有真实的意义，[17]教育教学问题产生于实践中，问题的解决也依靠实践智慧，因此教师的学习要有情境与实践的针对性。基于多主体需求的教师学习模式应立足于学校场域内多主体之需，以满足各种迫切且合理的需求作为教师学习的动力并以此引领学习活动的开展，在互动与交流的过程中学习共同体成员共同致力于问题方案的寻求与矛盾的解决。教师在教学实践中学习，在学习中实践，工作实践与学习融为一体。学校应该注重开展问题取向的教师学习活动，开展内嵌实践问题的主题式学习，让学习过程成为问题解决及能力提升的过程，帮助教师提高专业胜任力与实践力。

教师的学习不仅仅是为了促进教师专业发展，更是为了学生生命质量的提升，因此教师的学习应该伴随其教育生涯，甚至应该成为其一生持久的自觉行动。当今教育世界日新月异，复杂多变，教师需要不断更新教学观点与知识体系，而实现教师认知结构与教育教学观念的与时更新，需要将教师学习变成常态化的活动。针对“多主体需求”驱动下的教师学习模式，学校要根据学习需要将教师、学生、学校领导者纳入到学习共同体中。在学习活动中，学习共同体的成员间相互交流、共同合作，努力完成基于学生需求构成的任务。完成了阶段性的学习活动后，教师学习共同体要继续合作，对学习活动进行总结反思，并反馈到新一轮学习活动的活动前阶段以调整和优化新一轮活动的实施，如此往复。学校内的多主体需求一直都有，教育教学实践问题永远出现，满足教师自身发展和学生学习需求、解决实践问题是教师面对的常态话题，学习应该成为教师的常态化活动。

以上根据活动理论建构“多主体需求”驱动下教师学习模式，只是为教师开展基于实践的学习提供一种可供选择的视角。活动理论聚焦于解析在学习活动系统中教师学习的运行机制，可以为我们更好地改进当前教师学习状况提供依据。