刘泓杉 羿聪 陈淳琳 魏军

摘要：为探究家长教育焦虑对其学业沟通及心理控制的影响及亲子关系在其中的作用机制，本文对268名北京市门头沟区初一与高一学生及其家长进行两轮问卷追踪调查（间隔时间四个月）。结构方程模型结果显示：家长教育焦虑正向预测其四个月后的心理控制行为；亲子关系调节了家长教育焦虑对学业沟通行为的预测效应：当亲子关系较差时，家长教育焦虑水平越高，四个月后家长的学业沟通行为越多；但亲子关系较好时，家长教育焦虑与学业沟通行为无显著关联。研究结果表明：良好的亲子关系可以缓冲家长教育焦虑对消极教养行为的消极影响。家长在家庭教育中应注重营造相互支持、信任的亲子关系氛围。

关键词：家长教育焦虑 家长学业沟通 心理控制 亲子关系

一、引言

近半个世纪以来，家庭与儿童发展领域的众多研究者一直强调家庭教养对儿童发展、父母发展以及家庭功能的重要性。[1][2]然而，对于家庭教养的影响因素及机制的研究仍有待深化和拓展。Darling和Steinberg的教养整合模型（Integrative Model of Parenting）指出，家长在特定教养领域内的参与行为和参与方式作为两种不同的教养类型，共同影响家庭成员的发展。对于处于青少年阶段的中学生来说，家长的参与行为主要体现在子女的教育领域。[3]作为教育参与的主要类型，家长与子女的学业沟通行为能够促进其学业适应。[4]家长的教育参与行为对学生发展的作用同样与其参与的方式紧密相关。比如，中学生家长以低心理控制的方式参与子女的学业，可以减少子女的消极情绪。[5]由此可见，关注家长对子女的学业沟通行为和心理控制具有重要的现实意义。

近年来，家长对子女教育的担忧与焦虑问题愈加受到社会各界的关注。2018年，智课教育联合新浪微博发布的《中国家长教育焦虑指数调查报告》指出，68%的家长在子女的教育问题上处于“比较焦虑”和“非常焦虑”的层面。[6]家长的教育焦虑一般指家长对子女教育的担忧。已有研究主要关注中国家长的教育焦虑问题，一般包括对教育过程的焦虑和对教育结果的焦虑两方面，具体表现为家长对学校教育质量、子女学业表现以及升学就业等生涯发展问题的担忧、紧张等复杂情绪状态。[7][8]根据Darling和Steinberg的理论，家长的学业沟通行为和心理控制方式受其教育目标及价值观的影响。

对于中国家长来说，子女取得学业成功是其重要的社会化目标[9]，子女的学业表现是影响其学业沟通与心理控制的主要因素。从理论上讲，中国家长对子女的学业表现抱有高期待会带来情绪上的压力和紧张[10]，引发对子女教育的焦虑[11][12][13]，进而影响家长的学业沟通和心理控制行为。但目前没有直接的实证证据表明家长对子女教育的焦虑与其学业沟通行为和方式之间的关系。此外，由于家庭教养在家长与子女的互动中得以实现，因此，家长与子女间的相互信任和支持氛围会影响家长对教育参与行为与方式的选择。亲子关系质量的高低可能会使得家长的教育焦虑对其教育参与行为与心理控制的影响有所改变。因此，本研究将重点关注中国中学生家长的教育焦虑对其学业沟通行为和心理控制的影响，并检验亲子关系在其中的作用机制。

（一）家长教育焦虑与学业沟通行为

学业沟通是家长的教育参与行为主要类型之一[14]，指家长通过和子女交流教育期望、价值观以及讨论学习策略等行为间接地参与到子女的学业中，在不损伤其自主性的条件下传达家长的关心和支持，促进中学生的学业发展。[15]根据Hoover-Dempsey和Sandler提出的家长教育参与多水平模型，家长的教育参与行为受其动机与信念的影响。[16]对于中国家长来说，子女努力学习、取得高分是其教养行为的重要动机与目标。[17]且家长的教育焦虑很大程度上源自对子女的学业表现和未来发展的期望，在此动机驱动下，家长可能会增加与子女的学业沟通行为，表现出更高的教育参与水平。以往研究发现，母亲对子女学业表现的担忧能增加其作业辅导[18]、与子女的对话沟通等学业参与行为。在中国，尽管没有研究直接探讨家长教育焦虑与学业沟通行为之间的关系，但有研究指出家长的教育焦虑与其对子女生活与学业的辅导、监控、资源支持正向关联。[19]基于以上证据，可以推测家长的教育焦虑和其学业沟通行为正向关联，即家长的教育焦虑水平越高学业沟通行为越多。

（二）家长教育焦虑与心理控制

心理控制指家长通过引发内疚感、撤回关爱、施加权威等方式侵入子女的内心世界，使子女按照家长主张的方式进行思考、感受和活动，从而达到情感控制的目的。[20]基于Belsky的教养过程模型（Process Model of Parenting），家长的教养方式受到家长心理资源、子女特征、压力与支持情境三方面的影响。首先，家长的心理和情绪状态与其教养方式直接关联。以往研究表明，家长的特质焦虑正向预测其消极教养行为与方式，体现在行为监视、对子女的行为控制和心理控制。[21][22][23]桑文华针对中国高考学生家长的研究结果显示，家长的焦虑水平与家长对子女的控制水平显著正向关联。[24]而家长在其他特定领域的焦虑也和其控制型的教养方式相关联。例如，研究者发现，西方家长对数学的焦虑正向预测了其控制型的教养方式。[25]其次，子女的表现对家长的教养方式也具有一定影响。有研究指出，对于中国家长来说，子女学业成绩差时，家长的心理控制方式会相对更多。[26]当子女成绩差时，家长的教育期望偏差增大，教育焦虑水平也会增加，可能导致更多心理控制行为。[27]由此可以推测，家长对子女学业成绩和未来发展的焦虑与其心理控制正向关联。家长对子女的教育焦虑越多，其心理控制越多，但这一推断尚未得到研究证实。

（三）亲子关系的调节作用

亲子关系是家庭系统的核心成分。Seginer在Bronfenbrenner生态系统理论的基础上提出了父母教育参与的生态系统模型，将父母教育参与及其相关因素分为4个层次系统：基于家庭的参与（微观系统）、基于学校的参与（中间系统）、影响父母参与的外部背景（外层系统）、影响父母参与的种族和社会文化背景（宏观系统）。[28]微观系统主要指与教育相关的家庭氛围，而亲子关系作为家庭内部的情感联结在其中起重要的作用。Belsky的教养过程模型同样指出了亲子关系与家庭支持对父母教养方式的作用。当家庭内支持越多、氛围越好时，父母的控制型教养方式越少。这表明亲子关系质量的高低与父母教育参与和教养方式有明显关联。以往研究指出，亲子关系越好，父母的学业参与行为越多，心理控制越少。[29]此外，亲子关系质量与父母的消极情绪表达（如敌意、悲伤等）负向关联[30]，这在一定程度上表明，较好的亲子关系质量能缓和父母的消极情绪，降低教育焦虑水平，而较差的亲子关系质量会加剧父母的消极情绪，增强父母的教育焦虑。因此，在亲子关系处于不同水平时，家长的教育焦虑水平可能不同，其学业沟通和心理控制水平也可能不同，家长教育焦虑对其学业沟通和心理控制的影响也可能不同。由此，亲子关系可能调节家长教育焦虑与其学业参与、心理控制之间的关系。当亲子关系较差时，家长与子女之间信任不足，家庭內部支持较少，家长的教育焦虑情绪无法得到缓解，促使家长更多参与到子女的学业中去，并更多使用心理控制的方式来使子女努力学习。当亲子关系较好时，家庭内部的信任与支持会缓解家长的教育焦虑，由焦虑所引发的学业沟通可能会减少、心理控制的水平会更低。

综上所述，根据对现有文献的梳理和分析，借助两轮问卷追踪调查，我们构建了结构方程模型，旨在探究家长的教育焦虑与其学业沟通、心理控制之间的关系及亲子关系在其中的作用机制。本研究提出以下假设：

假设1：家长教育焦虑正向预测其学业沟通行为；

假设2：家长教育焦虑正向预测其心理控制行为；

假设3：亲子关系负向调节家长教育焦虑对学业沟通和心理控制的预测效应，具体表现为：亲子关系越差，家长教育焦虑对学业沟通和心理控制的预测效应越强；亲子关系越好，对学业沟通和心理控制的预测效应越弱。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取北京市郊某所中学初一和高一年级的268名学生及其家长为研究对象。初一和高一年级学生均处于对新学段的适应过程中，其家长的教育焦虑情况具有一定相似性，且学业负担相对不如其他年级繁重，选择这两个年级学生和家长进行追踪调查有利于减少样本流失。

研究对象具体情况为：初一129人（48.13%），高一139人（51.87%）；男生137人（51.12%），女生127人（47.39%），4人未报告性别；家长中母亲193名（72.01%），父亲64名（23.88%），其他亲属7名（2.61%），4人未报告与学生关系；有1个子女的家长192名（71.64%），有2个子女的家长68名（25.37%），有3个子女的家长2名（0.75%），有4个及以上子女的家长0人，6人未报告子女数量。本研究进行了两次追踪测量，间隔4个月，分别于2022年1月和5月施测。第二轮施测中有11位学生（4.10%）、5位家长（1.87%）由于转学、转班等客观原因没有继续参与填答。考虑到本研究采用Mplus软件进行结构方程模型分析，Mplus使用全息极大似然估计法（Full Information Maximum Likelihood， FIML）自動估计缺失数据，相比均值插补等传统缺失值估计法能获得更可靠的分析结果[31]，因此，研究最终采用268名学生及其家长的数据进行分析。

（二）研究工具

1.家长教育焦虑量表

改编自李琳[32]、李金洲[33]、刘艳妹[34]的中小学家长教育焦虑量表。量表共9道题项，代表题项如“我担心孩子学习成绩不好”“我因为孩子升学问题感到担心焦虑”。家长对每题进行5点评分（1 =完全不符合，5 =非常符合），得分越高说明家长对孩子教育的焦虑水平越高。本研究中该量表的信效度较好，内部一致性系数为0.92。对9道题项进行探索性因素分析（EFA），KMO值为0.89，达到良好的程度；Bartlett球形检验结果显著，说明该量表适合进行因素分析。主成分分析后得出1个特征值大于1的公因子，累积方差贡献率为59.82%。EFA结果显示，9道题项的因子载荷在0.67 ～0.84之间，说明题项均能较好地表征所测量概念。验证性因子分析（CFA）结果显示结构效度良好，χ2（df = 22）= 47.03，CFI = 0.98， TLI = 0.97， RMSEA = 0.07。CFA因子载荷在0.62～0.82之间，ps < 0.001。

2.亲子关系量表

采用Armsden 和 Greenberg编制的父母依恋量表测量亲子关系质量[35]，研究证实该量表在中国学生中具有良好的信效度[36]。原量表包含25个题项，分别测量亲子信任、亲子沟通和亲子敌对，本研究选用亲子信任（如“父母尊重我的感受”）和亲子沟通（如“我告诉父母我的问题和烦恼”）分量表中的18个题项。学生对每题进行5点评分（1 =完全不符合，5 =非常符合）。将部分题项反向计分后，将所有题项得分相加求平均。得分越高代表亲子关系质量越好。本研究量表测量的内部一致性系数为0.87，验证性因子分析结果显示结构效度良好，χ2（df = 128）= 323.59， CFI = 0.94， TLI = 0.92， RMSEA = 0.08。

3.学业沟通量表

此量表由Wei 等[37][38]根据前人研究编制[39][40][41]，研究证实该量表在中国父母中具有良好的信效度。此量表共8个题项，描述家长在教育参与中的学业沟通行为（如“我和孩子谈论他/她的学业进展”）。家长对每题进行5点评分（1 =完全不符合，5 =非常符合）。将所有题项得分相加求平均，得分越高代表家长的学业沟通越多。本研究量表测量的内部一致性系数为0.92，验证性因素分析结果显示结构效度良好，χ2（df = 17）= 40.09， CFI = 0.98， TLI = 0.97， RMSEA = 0.07。

4.心理控制量表

此量表由Wang和Pomerantz编制[42]，研究证实该量表在中国家长中具有良好的信效度[43]。量表共16个题项，测量家长在子女情感、想法和行为上的操控行为（如“当孩子让我失望时，我会故意不理他/她”）。家长对每题进行5点评分（1 =完全不符合，5 =非常符合）。将所有题项得分相加求平均，得分越高代表家长的心理控制水平越高。本研究量表内部一致性系数为0.92。验证性因子分析结果显示结构效度良好，χ2（df = 93）= 212.26， CFI = 0.95， TLI = 0.93， RMSEA = 0.07。

5.人口学变量

本研究收集了学生性别、年龄、成绩排名、家长类型、子女数量、家庭社会经济地位等个人信息。选取家庭年收入、父母受教育程度分别进行标准化并取平均分作为家庭社会经济地位指标。

（三）研究程序与统计分析

以班级为单位进行集体测试，主试为经过培训的教育学与心理学专业人员。采用委托班主任发放线上问卷的方式收集数据。问卷的指导语中说明测试目的并作出保密承诺。两次测试分别于2022年1月和5月实施，两次施测程序相同。

数据分析主要分为三部分。第一，使用探索性、验证性因子分析和相关分析对新编制的家长教育焦虑量表、亲子关系量表、家长教育参与量表和教养观方式量表进行信效度检验。第二，使用结构方程模型分析家长教育焦虑、亲子关系对家长学业沟通和心理控制的预测效应。第三，在模型中引入家长教育焦虑与亲子关系的交互变量，检验家长教育焦虑对学业沟通和心理控制的影响是否因亲子关系质量的高低而不同。

相比于线性回归方程，结构方程模型可以同时处理多个因变量，还可一定程度排除自变量和因变量所含测量误差，使分析结果更为准确。[44]为进一步简化模型，提高模型统计检验力，本研究采用路径分析法进行分析，主要使用SPSS 24.0和Mplus 8.0软件进行数据分析。

三、结果

（一）共同方法偏差检验

采用Harman单因素检验对本研究中的共同方法偏差进行检验。结果表明，第一輪测量中，特征值大于1的因子共2个，第一个因子的变异解释率为33.32%，小于40%的临界标准。第二轮测量中，特征值大于1的因子共4个，第一个因子的变异解释率为31.57%，小于40%的临界标准，说明共同方法偏差在可接受范围内。

（二）描述性统计及相关分析

表1呈现了本研究中主要变量的平均值、标准差及相关系数矩阵。结果显示，家长教育焦虑与亲子关系（r = -0.20， p < 0.001）和家庭社会经济地位（r = -0.13， p < 0.05）显著负相关，与心理控制（r = 0.25， p < 0.01）和成绩排名（r = 0.31， p < 0.001）显著正相关；亲子关系与学业沟通显著正相关（r = 0.22， p < 0.001），与心理控制（r = -0.23， p < 0.001）、子女年龄（r = -0.13， p < 0.05）和成绩排名（r = 0.18， p < 0.01）显著负相关。此外，心理控制与子女数量（r = 0.17， p < 0.01）和成绩排名（r = 0.14， p < 0.05）显著正相关；学业沟通与子女年龄（r = -0.15， p < 0.05）显著负相关，与家庭社会经济地位显著正相关（r = 0.13， p < 0.05）。

（三）家长教育焦虑对学业沟通和心理控制的预测效应

通过构建结构方程模型，本研究首先检验了家长教育焦虑和亲子关系对家长学业沟通、心理控制两方面情况的预测效应。将T1家长教育焦虑、T1亲子关系作为自变量，T2学业沟通、T2心理控制作为结果变量构建主效应模型。此外，模型还控制了学生的性别、年龄、家庭社会经济地位、家长子女数量、家长类型和成绩排名。

主效应模型显示，模型与数据拟合结果良好，χ2（df = 1）= 0.00， RMSEA = 0.00， CFI = 1.00，TLI = 1.00。T1家长教育焦虑对T2学业沟通行为的预测效应不显著，β = 0.08， p > 0.05，这一结果拒绝了假设1。但T1家长教育焦虑能正向预测T2心理控制，β = 0.19， p < 0.01，表明家长教育焦虑水平越高，四个月后的心理控制行为越多，这一结果支持了假设2。T1亲子关系能预测T2学业沟通，β = 0.13， p < 0.05，且能负向预测T2心理控制，β = -0.15， p < 0.05，表明亲子关系越好，四个月后家长的学业沟通行为越多，心理控制行为越少。

（四）亲子关系的调节作用

在主效应模型基础上，进一步加入家长教育焦虑与亲子关系的交互项。模型如图1所示，T1家长教育焦虑、T1亲子关系和二者交互项这三个预测变量分别指向T2学业沟通、T2心理控制这两个结果变量。结果显示，模型与数据拟合结果良好，χ2（df = 1） = 0.00， RMSEA = 0.00， CFI = 1.00，TLI = 1.00。T1家长教育焦虑和T1亲子关系的交互项对T2学业沟通的预测效应显著，β = -0.17， p < 0.01，但对T2心理控制的预测效应不显著，β = -0.04， p > 0.05。这一结果表明假设3得到部分支持，亲子关系负向调节了家长教育焦虑与其学业沟通行为之间的关系。

进一步使用简单斜率分析检验调节效应。如图2所示，当亲子关系处于较低水平时，家长教育焦虑与其学业沟通行为呈正向关联，β = 0.28， p < 0.01，但是当亲子关系处于高水平时，家长教育焦虑与学业沟通行为无显著关联，β = -0.07， p > 0.05。

（五）补充分析

在图1所示模型的基础上，我们进一步控制了家长学业沟通从T1到T2 的自回归效应，来检验结果的稳健性。补充分析结果显示，在控制了T1学业沟通对T2学业沟通的自回归效应后，家长教育焦虑、亲子关系以及这二者的交互项对T2学业沟通和心理控制的预测效应与原模型基本一致。仅T1亲子关系对T2学业沟通的预测效应变得不显著，β = 0.06， p > 0.05。这一结果在一定程度上能说明本研究结果的稳健性。

四、讨论

为了探究家长的教育焦虑与学业沟通、心理控制的关联及亲子关系在其中的作用机制，本研究借助两轮问卷追踪调查，发现家长教育焦虑总体上虽不能预测其学业沟通行为，但能预测其心理控制行为。亲子关系总体上可以预测家长的学业沟通和心理控制行为。此外，亲子关系质量负向调节了家长教育焦虑对学业沟通行为的预测效应。本研究的发现对于促进家长的积极教养行为与方式具有重要意义。

家长教育焦虑显著正向预测其四个月后的心理控制水平，这与以往研究结果一致。[45][46]教育焦虑伴随着压力与紧张，这会使得家长更多采用控制型教养方式。[47]子女的学业成功是中国家长重要的社会化目标和教育期望。[48]在教育焦虑驱使下，为最小化子女学业失败的风险，家长会更多尝试采用控制子女的想法、感受与行为的方式促使子女努力学习，即施加心理控制。此外，本研究发现，总体上家长教育焦慮无法预测其四个月后的学业沟通行为，反映出家长对子女的学业沟通行为不仅取决于其对子女学业状况的关心和焦虑程度，还受到教育焦虑和亲子关系的交互作用。

家庭内部的亲子关系质量负向调节了家长教育焦虑对其四个月后学业沟通行为的预测效应，具体表现为：家长的教育焦虑对学业沟通行为的正向预测效应仅在亲子关系不好的条件下显著，亲子关系良好时，家长教育焦虑对学业沟通行为的预测效应不显著。亲子关系不好时，由于缺少亲子间的沟通和信任，家长在担忧子女学业上出现问题时，会显著增加学业沟通行为以督促子女学习。而亲子关系良好时，即使外部因素引发家长的教育焦虑，在亲子间信任和支持的缓冲作用下，家长的学业沟通行为可能会保持稳定。

但亲子关系未能显著调节家长教育焦虑对四个月后心理控制的预测效应。无论亲子关系质量高低，家长教育焦虑水平越高，其心理控制行为越多。中国传统教养观念历来强调父母对子女的权威和控制，父母在与子女互动时多采取控制的方式，表现出较高的心理控制水平。[49][50]在亲子关系好的家庭中，出于对子女学业和教育的关心与爱，父母在参与子女学业的过程中可能会无形中干涉子女的行为、思想和情感。而在亲子关系不好的家庭中，由于亲子间缺乏信任基础，父母对子女教育问题的焦虑则会使父母采用入侵的方式参与到子女学业中，如直接替孩子做决策，严厉斥责孩子、管教孩子。尽管调节作用不显著，但亲子关系仍能负向预测家长的心理控制行为，在一定程度上揭示了良好亲子关系的缓和与保护作用。[51]在当下教育焦虑盛行的时代，要预防或改善家长的消极教养方式、消除教育焦虑情绪的困扰，家长应该多关注与子女之间的关系，增加亲子间的交流、沟通与信任，营造温暖安全的家庭氛围。

本研究也存在一定的局限之处。第一，本研究选取的样本全部来自北京市郊一所中学初一和高一年级的学生和家长，样本量和代表性均有一定局限，所得结果尚有待在更多区域、更多年级以及更大样本群体中得到验证。未来研究可以扩大样本量，选取来源更丰富的被试，以便得出更具可推广性的结果。第二，本研究对家长教育焦虑的消极影响仅考量了家长的教育参与行为和方式，未将家长教育焦虑对中学生学业与社会化发展的影响纳入考虑。未来研究可以探索家长的教育焦虑与青少年积极发展之间的关系，以便更加全面地认识家长教育焦虑的消极后果。第三，已有研究提示亲子关系和家长的学业沟通和心理控制可能存在双向影响效应[52][53]，但在本研究中，由于亲子关系仅在第一轮进行施测，无法检验这一双向效应。未来研究可以通过追踪设计的方式，通过交叉滞后分析来探索和验证亲子关系与家长学业沟通和心理控制之间的双向关系。

五、对家庭教育的启示

研究结果启示，中学生家长及学校要重视家长教育焦虑带来的不利影响，注意预防和缓解家长的过度焦虑，可从以下两点入手解决：第一，家校社协同合作，构建“减负共同体”，缓解家长教育焦虑。在学校及社会场域内，学校和社会在促进青少年全面发展的同时，也应关注到缓解家长教育焦虑的现实意义。学校与社区在开展家庭教育相关工作时，可通过专家讲座、培训课程等活动，引导父母更新教养子女的观念与方式，减少由不科学教育观念（如片面关注学业成绩）带来的焦虑情绪，并且有意识觉察对子女教育焦虑的情况，习得情绪调节的有效方法。第二，构建亲密良好的亲子关系，建设家庭教育“缓冲带”。良好、温暖的亲子关系可以作为亲子双方面临压力时的一种保护因素，避免家长在焦虑情绪驱使下采取心理控制的方式强迫子女努力达到自己的教育期望，同时也有助于维持亲子间稳定持续的学业沟通。亲子关系构建需要亲子双方长期、持续的建设和维护。学校和社区在家庭教育指导活动中需要加强家长对亲子关系的重视，帮助家长习得针对中学生子女的沟通原则和技巧，多采取自主支持的方式与子女互动，为孩子营造和谐温馨的家庭教育氛围。

【参考文献】

[1] LIU S，ZHANG D，WANG X，et al.A network approach to understanding parenting： Linking coparenting， parenting styles， and parental involvement in rearing adolescents in different age groups[J].Developmental psychology，2022（4）：786-800.

[2] MINUCHIN P.Families and individual development： provocations from the field of family therapy[J].Child development，1985（2）： 289-302.

[3] DARLING N，STEINBERG L.Parenting style as context： An integrative model[J]. Psychological bulletin， 1993（3）： 487-496.

[4][15][37]WEI J，POMERANTZ E M，NG F F Y，et al.Do the effects of parents’ involvement in youth’s academic adjustment vary with youth’s developmental phase？A longitudinal investigation in China[J].Contemporary educational psychology，2022（71）：102-118.

[5][29][52]徐鑫锫，邓赐平，刘明.父母学业参与和高中生消极情绪的关系：亲子关系的中介作用以及父母心理控制的调节作用[J].心理科学，2020（6）：1341-1347.

[6] 耿羽.莫比乌斯环： “鸡娃群”与教育焦虑[J].中国青年研究，2021（11）：80-87.

[7] 陈华仔，肖维.中国家长“教育焦虑症”现象解读[J].国家教育行政学院学报，2014（2）：18-23.

[8][11]丁亚东，薛海平.家长教育焦虑的现状、特征及影响因素——基于35162名家长的实证研究[J].首都师范大学学报（社会科学版），2022（5）：145-156.

[9][17] NG F F Y，WEI J.Delving into the minds of Chinese parents：What beliefs motivate their learning-related practices？[J].Child development perspectives， 2020（1）：61-67.

[10]柴彩霞，冯喜珍，刘丽萍，等.小学生父母的期望与教养压力的关系：父母教养能力感的中介效应[J].中国健康心理学杂志，2020（10）：1514-1518.

[12]罗阳，刘雨航. “双减”中的父母教育焦虑：表征、原因及其应对[J].教育与经济，2022（5）：67-73.

[13][27]尹霞，刘永存，张和平，等.家长期望偏差与教育焦虑[J].青年研究，2022（1）：40-48.

[14][38] WEI J，POMERANTZ E M，NG F F Y，et al.Why does parents’ involvement in youth’s learning vary across elementary，middle， and high school？[J].Contemporary educational psychology，2019（56）：262-274.

[16][19][28]罗良.儿童青少年发展中的父母教育卷入[J].北京师范大学学报（社会科学版），2011（1）：21-28.

[18] POMERANTZ E M，EATON M M.Maternal intrusive support in the academic context： transactional socialization processes[J].Developmental psychology， 2001（2）：174-186.

[19]趙丽，柳月，沈书生.在线学习中家长投入对其感知子女学业倦怠的影响——江苏省中小学在线教学调查研究报告之二[J].华东师范大学学报（教育科学版），2022（4）：29-42.

[20] BARBER B K，HARMON E L.Violating the self： Parental psychological control of children and adolescents[M]//BARBER B K.Intrusive parenting： How psychological control affects children and adolescents.Washington，DC：American psychological association，2002：15-52.

[21] MCCURDY B H，SCOTT B G，WEEMS C F.The associations among parent anxiety， emotion regulation， and parenting behaviors[J].Journal of child and family studies，2022（9）：2618-2630.

[22] FRANCIS S E，MANLEY S.Parental beliefs about anxiety as a mediator of parental overcontrol and adolescent anxiety[J].Journal of child and family studies， 2022（10）：2885-2902.

[23] TRANG D T，YATES T M.The development of maternal psychological control in early adolescence： maternal，youth，and neighborhood antecedents[J].Journal of youth and adolescence，2022 （10）：1944-1957.

[24] 桑文华，秦新红，于雪竹.心理控制源及相关因素对高考学生家长焦虑的影响[J].中国健康心理学杂志，2008（2）：213-215.

[25][47]OH D D，BARGER M M，POMERANTZ E M. Parents’ math anxiety and their controlling and autonomy-supportive involvement in children’s math learning： Implications for children’s math achievement[J].Developmental psychology，2022（11）： 2158-2170.

[26][45]WANG Q，CHAN H W，LIN L.Antecedents of Chinese parents’ autonomy support and psychological control：the interplay between parents’ self-development socialization goals and adolescents’ school performance[J].Journal of youth and adolescence， 2012（11）：1442-1454.

[30]左志宏，杜雨茜.3～6岁幼儿父母家庭情绪表达与亲子关系的关系研究[J].上海教育科研，2020（9）： 86-91.

[31] Wothke W.Longitudinal and multigroup modeling with missing data[M]//Little T D，Schnabel K U，Baumert J.Modeling longitudinal and multilevel data：Practical issues，applied approaches，and specific examples.New York：Psychology press，2000：205-224.

[32]李琳.子女教育心理控制源对初中生考试焦虑的影响─家长教育焦虑的中介作用[D].鲁东大学，2018：41-43.

[33]李金洲.中小学生家长教育焦虑的形成机理研究[D].重庆工商大学，2021：73-76.

[34]刘艳妹.小学生家长的教育焦虑问题研究[D].华中师范大学，2021：71-74.

[35] ARMSDEN G C，GREENBERG M T.The inventory of parent and peer attachment： Individual differences and their relationship to psychological well-being in adolescence[J].Journal of youth and adolescence，1987 （5）：427-454.

[36] POMERANTZ E M，QIN L，WANG Q，et al.Changes in early adolescents’ sense of responsibility to their parents in the United States and China： implications for academic functioning[J].Child development，2011（4）：1136-1151.

[39] CHAO R K.The parenting of immigrant chinese and european american mothers[J].Journal of applied developmental psychology，2000（2）：233-248.

[40] CHEUNG C S S，POMERANTZ E M.Parents’ involvement in children’s learning in the United States and China： Implications for children’s academic and emotional adjustment[J].Child development，2011（3）： 932-950.

[41] KERR M， STATTIN H.What parents know，how they know it，and several forms of adolescent adjustment：further support for a reinterpretation of monitoring[J].Developmental psychology，2000（3）：366- 380.

[42] WANG Q， POMERANTZ E M， CHEN H. The role of parents’ control in early adolescents’ psychological functioning：A longitudinal investigation in the United States and China[J].Child development，2007（5）：1592- 1610.

[43][48][49]NG F F Y，POMERANTZ E M， DENG C.Why are Chinese mothers more controlling than American mothers？ “My child is my report card”[J].Child development，2014（1）：355-369.

[44]程開明.结构方程模型的特点及应用[J].统计与决策，2006（10）：22-25.

[46] TULAGAN N，ECCLES J S.African-American mothers’ socialization strategies to address adolescent-related academic expectations and risk concerns[J].Journal of child and family studies，2021（30）：855-869.

[50] Qin L，Pomerantz E M，Wang Q.Are gains in decision-making autonomy during early adolescence beneficial for emotional functioning？The case of the United States and China[J].Child development，2009（6）：1705-1721.

[51] Cummings E M， Schatz J N.Family conflict， emotional security，and child development： translating research findings into a prevention program for community families[J].Clinical child and family psychology review，2012（15）：14-27.

[53]徐鑫锫，朱莉，李燕，等.父母教养方式与亲子关系：基于主客体互倚模型的分析[J].中国临床心理学杂志，2022（6）：1423-1427.

The Associations between Middle School Parents’ Educational Anxiety and Their Academic Socialization and Psychological Control： The Moderating Role of Parent-Adolescent Relationships

LIU Hongshan YI Cong CHEN Chunlin WEI Jun

Abstract： This study tested whether parent-adolescent relationships could moderate the association between middle school parents’ educational anxiety and their academic socialization and psychological control. Two waves of surveys were administered among 268 junior and senior high school students and their parents in Mentougou District， Beijing （with an interval of four months）.Results showed that： parents’ educational anxiety positively predicted their psychological control four months later; parent-adolescent relationships moderated the predictive effects of parental educational anxiety on academic socialization. In families with poor parent-adolescent relationships， educational anxiety was associated with greater increases in parents’ tendency to engage in more academic socialization with adolescents over the following four months; however， in families with relatively strong parent-adolescent relationships， no such correlation was found.The results highlight that a strong parent-adolescent relationship can buffer the negative impact of parents' educational anxiety on negative parenting behaviors. In family education， parents should prioritize creating a supportive family climate.

Keywords： Parents’ Educational Anxiety; Academic Socialization; Psychological Control; Parent-adolescent Relationship

（責任编辑：李育倩）

作者简介：刘泓杉/清华大学教育研究院博士研究生（北京 100084）

羿 聪/清华大学教育研究院硕士研究生（北京 100084）

陈淳琳/清华大学教育研究院硕士研究生（北京 100084）

魏 军（通讯作者）/清华大学教育研究院助理教授、博士生导师（北京 100084）