吴非

摘要：对能力有差异的学生，作文评价可以探讨不同的办法。评价公正客观，稳固作文教学的应有位置，是对学生的未来负责。克服功利化倾向，才可能有真正的能力提升。在日常教学中，教师坚持正确的教学观，与具体的帮扶并不矛盾。比写出好作文更有意义的，是学生能把写作当成一件随时可做的事，而不在于所谓的“重要性”和“用处”。让学生重视写作给自己带来的乐趣，也许是更有价值的教学。

关键词：作文评价；教学观；学生个体；能力差异

有老师说，听了我的建议，给学生作文打了高分，却适得其反，学生作文并没有进步，问我该怎么办。我看了他的批改，可能有点盲目，评判像是没有标准。我建议“尽量不要打低分”“适当地多给几分”，这并不是摒弃教学要求，从一个极端跳到另一个极端；我只是希望等待时机，因势利导，灵活机动地给学生鼓励。这是教学，不是发糖果哄小孩子。多打几分，是鼓舞信心，点燃希望，并不是“贿赂”“利诱”学生。

对于小学作文，很多学校实行等第制，淡化“得分”，这个办法比较理性。但等第制也有不足，总有个“画线”的“格”。然而，79还是81，能不能那么精准？很难。可是在一些学校，最终可能就是两个等第了。如果一个学期的习作，三分之一评分，其余打等第，可能比较合适，是不是可以试试？

中学作文实行百分制，结合考试要求，让学生大致有数，是可行的；但能不能做到公平准确，是不是有效，值得研究。但是，对能力有差异的学生，特别是面对“这一个”时，是不是可以探讨不同的办法？我认为可以尝试。

有时很为难：这个学生的作文，总是七十多分，属于那种“什么都想说，什么也没能说透”或总是“平”的状态，很想鼓励他一下，却又找不到恰当的理由。改作文不是“扶贫帮困”，廉价的同情或许会导致学生满足现状，也可能让他们丧失自尊。于是，面对“这一个”，评语诚恳地多写几句，提示不足之处，给出建议，给点鼓励，表明作为教师的态度，虽然这样批改得比较辛苦。

评语写多了，效率并不高，不如作文講评和课堂交流有效。但是，作文讲评往往很难兼顾少数学生的需求，特别是对“这一个”、对“我的作文”而言。我非常希望作文有困难的学生能主动提出问题，问题能具体一些更好。遗憾的是，他未必重视作文，也不愿意多思考。有些学生的理由或许会对语文教学产生“刺激”。比如，他的作文一直“中不溜”，但他会说“高考作文要提高七八分，很难；但数理化只要少错一题，就有了”。在高考阅卷复查中，我曾对老师们说，冲着学生的这种作文观，作文阅卷一定要提高专业水平，敢打高分，也敢打不及格。评价公正客观，稳固作文教学的应有位置，是对学生的未来负责。克服功利化倾向，才可能有真正的能力提升。在日常教学中，教师坚持正确的教学观，与具体的帮扶并不矛盾。

学生如果能就作文评价主动找教师交流，教师要“看好处，提建议”，尽可能肯定学生的进步，不提过高要求；适时就“这一位”的真实水平，恰当地提一两处可以修改的建议，让他“踮起脚能够得着”，引导他自主修改，乃是上策。有这么几次交流，再就其他问题商量，会有比较好的效果。在辅导交流时，学生有时恍然大悟，教师则可以看准时机，启发他延伸思考。

比写出好作文更有意义的，是学生能把写作当成一件随时可做的事，而不在于所谓的“重要性”和“用处”。让学生重视写作给自己带来的乐趣，是更有价值的教学。夸大“用处”“好处”，免不了功利化。学生有正常的写作能力，比如，写一封美好的信给思念的人，写一份说明向学校申诉某件事的大致经过，写一封信为同学排忧解难，向老友通报一件有趣的事……或者写出了很好的句子甚至段落，感到轻松愉快，等等。这样的作文经历，远比一个“85分”有意思。

有些学生，只要帮他出个点子，打消他一个顾虑，也能让他愉快地写起来。比如，告诉他“想不到好的开头，先随便应付两三句，写完了回头改，到时肯定会有办法”，或者劝他“这里接不上，先空两行，写完了，说不定就能有过渡的句子了”……课本上不会有这样的示例，“作文教学法”也没有这样的表述。教学要讲“程序”，但是，人们做事的经验，往往的确可以有“先跳过去”“搁置”甚至“放弃”的办法。教学可以灵活机动，只要能解决“这一个”目前的困难，让他“会学”，总会有办法。

有时花了不少时间，尽了努力而一无所获，个别学生还会觉得浪费了他的时间。的确，有“暂时教不会”的学生，也许“这一个”会认为老师是无的放矢；而在未来，因生存需要，他的语文能力有了提高，也正常。教师的教学，从来就无法计算“成本”，尽了最大的努力，不但无法立竿见影，而且未必有结果。但是，作为教师，要尽可能地去探索、去尝试。

我们可能都有这样的经验：一般的作文打个分不难，好作文往往很难打分。比如，某些好作文已经超过中学作文的基本要求，在关注大学以上文化才论及的话题了；除了表达方面有点稚嫩，已有个人独立见解，有根有据，言之有理；不再谨小慎微地循规蹈矩，而能陶醉于自我表达，汪洋恣肆，等等——遇到这类作文，教师又何必要按常规来打分？

有段时间，学校里有不少学生的作文发表了，我任课的班上也有一些。但我注意到，也有学生对这些看不上。我很看重他的“看不上”——报刊能刊登的作文，多多少少是“有用”的示范。而这个学生重视自己的思想，觉得报刊能刊载的学生作文，只是“合适的”，未必是好的。有时，为了适应刊物要求，老师和他商量，让他把这篇作文的某一段修改一下，他面有难色。起先以为他是“不会改”，后来才知道他是“不想改”，他不愿放弃自己的观点——虽然自己的作文有不完美之处，但也不希望老师锯掉他头上长出的角。何必让学生为了发表一篇作文而放弃对自己文字的尊重？有这样的学生，真是该向时代与社会道贺。

每一届都有几个作文特别好的学生，底子好，自学能力强，进了高中，几乎不需要教。但这些学生学养不齐，有些有自知之明，有些不免少年狂放。当年我的教育观念有局限，也一度像园丁一样端着一把大剪刀伺机而动，后来有所反思、修正，知道要尊重学生的思想自由——毕竟，教育要培育创造人格。我渐渐成为与学生平等的交流者，成为“这一个”的知音。

鼓励或表扬学生，也要拓展思路，要多一些办法。总要尽量看到他们的进步，哪怕一点点积极的变化，要让他们知道“老师看到了”“老师很在意”。如果有问题，则尽量启发他们自己去发现。不要吝啬表扬——直到退休，我也没发现学生因为被教师夸奖而变得不会写作。表扬学生作文，要让他能记住，这是“评语”。如果学生不重视“评语”，教师岂不是白写？

学生有时会拿自己的随笔悄悄到办公室找我，他们只想听听老师的评价。这些随笔，是写给自己的，写给生命的，写给未来的。我珍惜这样的信任，有时会看好几遍。“留着，以后可以给儿子女儿看”——我说这话时，没抬头，担心他或她尴尬，但我说的是心里话。也许会有那一天，当我的学生白发苍苍时，拿出少年时写的作文，给孙辈说起七十年前的事，他或她也许清清楚楚地记得我说过的某句话。

有学生把我批改的作文保存了三十多年，我觉得他可能还会保留下去。也有相当一部分学生，和我共处三年，仅仅做到了“不怕写”，对作文尚未有进一步的追求，失去了提高作文趣味的最好时机。这种结局，让我感到自己并不是一个有智慧的人。可能是我的急躁或短视：对“这一个”，满足于让他“高考不会吃亏”；对“这一个”，觉得“他以后也能过得去”；而“这一个”，“阅读背景不足，以后也许会后悔”；“这一个”，三年来一直固执地把全部时间花在追求理科竞赛上……我大致能了解学生存在的问题，也往往本能地寻找自我开脱的理由。可是，中学时代结束了，学生或许仍然没能成为一个有写作自觉的人，还没形成自由表达的习惯——而他们的老师也一直在摸索更好的办法。