张燕婷

【摘要】《普通高中历史课程标准》中明确提出，高中历史教学中应通过整合课程内容，精心设计教学环节，引导学生深度学习，带着问题意识在情境中对历史进行探索，以强化学生对历史认知的深度和广度。众所周知，高中历史学习具有一定的规律，学生要提高知识掌握效率，应拓展历史学习深度，改变传统“灌输式”教学模式，由碎片化教学转变为系统化教学，让学生真正明白历史、感悟历史。本文简述高中历史课堂深度学习的特征，以“串联零散知识”“加深史学阅读”“培养学习思维”“进行问题引领”等为切入点，多维度对如何促进学生深度学习高中历史展开讨论。

【关键词】高中历史  深度学习  教学策略

【中图分类号】G633.51   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）08-0010-03

深度学习，即学生在复杂、多元化的教学环境中，表现出高投入、高层次认知的有意义的学习。而要实现深度学习，课堂中应以学生为主体，综合课程标准、学习条件等多种因素，制定相关的目标和策略，显著提升课堂教学效率。同时，教师应定期检查学生学习情况，通过发展详细教育培养学生的高阶思维。

一、高中历史课堂深度学习特征

（一）指向高阶思维的培养

高阶思维培养是深度学习的核心特征，高阶思维属于心智上的活动，具备这一思维的学生认知水平和能力也较高。换言之，教师若在课堂中单纯借助教材讲解知识点，并要求学生在课后背诵知识点，是无法培养学生高阶思维的。而根据国内外学者的研究成果，普遍认为高阶思维应具有分析、创造和评价三个层次，能由外而内，抓住事物的本质，而不是简单地记忆知识。在实际教学中，教师应以培养学生高阶思维来引领学生深度学习，使学生多角度判断和论证问题，进而创造性解决问题[1]。

（二）注重知识理解与整合

灵活运用知识解决实际问题是高效学习历史的标志之一，而活化知识的基础是理解，知识体系化的前提是整合。学生只有在学习中经历知识的理解和整合，才能做到活用知识，这也是深度与浅层学习最明显的区别。若学生对知识只是死记硬背，缺乏深度理解，则难以对历史知识进行整合和运用，更无法提升其核心素养及综合能力。对此，教师在学习中应结合知识之间的联系，通过整合指导学生重新构建知识体系。

（三）突出学习过程的批判与反思

深度学习强调学生学习中拓展知识广度和深度的同时，还关注其学习过程中的批判和反思。正所谓：慎思之，明辨之。这一句话充分体现了深度学习具有批判反思的特征。学习过程是学生不断成长的过程，深度学习构建的初衷也是为社会培养更加优秀的人才，而不是成为储备知识的载体。因此，学生对学习内容与学习过程的审视和反思就显得尤为重要[2]。具体来说，学生在学习的过程中，既要对知识进行客观审视，正确认识到知识的价值，又要避免受到知识的奴役，真正成为学习中的“主人”。但批判与反思思维的培养花费的时间相对较长，教师应为学生创设条件，要求其带着质疑、批判的眼光看待学习内容和学习形式，进而构建良性学习循环。

二、高中历史课堂促进深度学习的教学策略

（一）串联零散知识，构建完整知识框架

串联零散知识，建立完善知识框架，是学生学好高中历史的前提。教师在深度学习中，应有意识地将零散、孤立的知识串联起来，通过系统化呈现历史知识体系，来增强学生对知识的记忆和理解。但传统历史课堂中，教师多是根据教材内容以按部就班的讲解形式展开教学，将完整的知识碎片化，甚至在课堂教学时间不足的情况下，还会忽视课本中的补充内容，部分学生无法将学习到的零散知识整合为完整的知识体系，更难以形成独到的见解[3]。对此，教师在深度学习中，应重视指导学生完成知识框架的构建，以时间或人物为线索，将零散的概念知识串联起来，进而加强学生对知识的理解和掌握。以统编版高中历史高一必修《五四运动与中国共产党的诞生》教学为例，“中国共产党的成立”是本课一大难点，教材受到版面的限制，无法将前因后果一一展现，因此，教师需要结合史实为学生搭建完整的知识框架。首先，教师应重视为学生讲解“中国共产党成立”的基础，向学生展示工人阶级队伍壮大、十月革命、各地共产党小组建立等相关史料，以帮助学生掌握阶级、思想、组织等多方面因素对中国共产党成立的影响。其次，教师应以“时间”为线索，向學生讲述中国共产党形成的过程，突出中国共产党成立的时间、人数、地点及重要事件。同时，为了引出“红船精神”，教师应着重讲解“嘉兴南湖会议”的情况。如此，学生可以了解到中国共产党第一次全国代表大会是在一艘画舫上完成了最后的议程，南湖也从此成了党的诞生地，是红色革命的源头。最后，教师可以引导学生根据自身所构建的知识体系，在交流中讨论中国共产党成立的过程，并以中国共产党为核心制作思维导图，系统性地巩固学生学习成果，进一步加强对知识的记忆和理解。

（二）加深史学阅读，感悟剖析历史真相

史学阅读，即阅读关于历史的书籍或文章篇目，其中以人物传记、故事剖析、专家点评等为主，指导学生在阅读中围绕故事或人物展开详细论述，进而多维度探究历史知识。传统教学中，教师侧重学生对知识的记忆和理解，教学缺乏一定的深度，学生难以在剖析历史事件中融入自身真实想法和见解。对此，教师在历史教学中应注重史料的运用，组织学生通过史学阅读的方式，从中获得更为详实的历史故事，让学生客观看待历史事件，并将零散的知识点串联起来，以强化学生对知识的理解[4]。以统编版高中历史高一必修《两次鸦片战争》教学为例，本课作为我国近代史上的重要转折点，是教学中的重点内容，但受到教材篇幅的限制，大部分学生只知道鸦片战争的时间、过程和影响，却无法真正理解鸦片战争的内涵和重要性，对此，教师应借助史学阅读指导学生教学。首先，教师在课堂中应结合教材内容展开教学，让学生在学习中了解鸦片战争的主要知识点，为后续史料探究提供知识基础。随后，教师结合学生的实际学情，筛选合理的阅读材料，要求学生选择感兴趣的史料加以探究，这一过程中学生不仅可以对鸦片战争进行全面的回顾，还会了解当时社会背景下人们的道德观念、思维方式和行为规范，让很多现在看起来荒谬的现象，在当时的社会背景下显现出合理性。最后，由于课堂学习时间有限，历史教师可以为学生布置每周阅读任务，为学生推荐《另一只眼看鸦片战争》《西洋镜》《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》等书籍，要求学生选择感兴趣的书籍，结合书籍容量设计合理的阅读计划，并坚持每天阅读，透过详实的文字获得更丰富的历史知识和感悟。

（三）培养学习思维，读史鉴史强化感悟

高中历史学习思维，包括辩证思维、创造思维、逆向思维等，学生在学习历史的过程中应具备相应的思维，才能真正有效培养学科素养，并灵活运用课堂所学解决实际问题。具体来说，教师在实际教学中，应结合教学内容提出具体的问题，并为学生提供相应的史料资源，通过开展小论文、辩论赛、小组交流等丰富的学习活动，让学生在参与的过程中不断强化史学思维，以实现深度学习。以统编版高中历史高一必修《国家出路的探索与列强侵略的加剧》教学为例，“太平天国农民起义”是本课中的重难点之一，教师在教学中应严格按照时间顺序讲解知识点，以培养学生的史学思维。首先，教师应结合教材内容排布情况，依次为学生讲述太平天国农民起义的概况，让学生通过学习和分析，掌握太平天国农民起义的时间、地点、人物、原因、经过、口号、结果和历史意义等内容。这一过程中，学生系统化地学习太平天国农民起义，是培养历史思维的第一步。随后，教师应以太平天国农民起义为核心，对教学内容加以拓展，向学生介绍陈胜吴广起义、宋江起义、洪秀全金田起义等多个著名的农民起义运动，并按照时间的顺序将其串联起来，组织学生对这些起义事件进行对比，从起义背景、结果和影响等多方面进行讨论，归纳出农民起义的特点。这一过程中，学生既可以从农民起义中获得启示，还可以有效培养类比思维，对所学知识形成批判精神。最后，教师向学生提出问题：各朝各代的农民起义多以失败结束，是否说明农民无法单独完成革命，不具备伟大的革命潜力呢？借助问题引导学生辩证性看待历史问题，进一步助力辩证思维的形成和发展。

（四）进行问题引领，迁移批判强化信心

正所谓：学起于思，思起于疑。学生对解决问题有着天生的挑战欲，加之历史学科的特殊性，人物或事件中的是非因果更容易激发学生的好奇心和探究性。对此，教师在课堂中以问题为引领，层层深入，逐步理解，进而成功解决问题，学生的学习自信也会层层攀升，并改變对历史学科的固有印象。如此一来，在师生的共同努力下，会构建更有“温度”“梯度”和“深度”的历史课堂[5]。在实际教学中，教师为了实现有效的问题引领，可以从以下几点出发：

第一，创建问题情境。教师应结合教学内容向学生提出需要解答的问题，以此来激发学生的问题意识。问题情境创设的目标是让学生主动发现问题，并懂得如何提出问题、分析问题，进而指导其解决问题。因此，问题需具备真实、有效等特点，才能激起学生的学习兴趣，起到更好的引领作用。第二，进行有效的追问。当学生沉浸在问题情境中后，教师要及时对学生进行追问，通过由浅入深、层层递进的问题，指导学生逐步挖掘历史问题，对历史概念进行深度理解，从而提升学生的历史学习思维，使历史核心素养得到充足的发展空间。值得注意的是，教师在追问过程中应充分遵循针对性、启迪性和梯度性的原则，在环环相扣中组建问题链，让学生在清晰的逻辑认知下解决问题并优化思维。

（五）指导反思学习，新旧衔接培养思维

反思总结是深度学习的关键，通过深度学习能帮助学生有效整理新旧知识，培养高阶思维，进而完善知识结构，以促进学生可持续发展。同时，学生对学习过程及结果的内省也是深度学习顺利开展的重要保障。但在实际教学中，大部分高中生缺乏反思意识，无法通过有效的反思来及时调节学习状态。因此，教师应重视指导学生反思学习，让学生认识到反思性学习重要性的同时，在历史课后对课堂学习情况加以回顾，通过查缺补漏及时了解自身尚未完全掌握的内容，并利用课后时间针对性再学习，以便在大脑中形成清晰的知识结构。以统编版高中历史《明至清中叶的经济与文化》教学为例，在学习本课内容前，学生已经对明清两朝的建立、清朝巩固多民族统一国家的措施、明清时期商品经济的发展等有初步的了解，但缺乏逻辑性和系统性，并没有从世界史的角度对历史现象进行理性的思考。对此，教师在教学中应重视指导学生开展反思学习，通过新旧知识衔接培养历史思维。首先，教师利用多媒体向学生展示阅读材料：自明朝中期起，商品经济进入新的繁荣期。教师就此提出问题：古人常说士农工商，商人的地位较低，而且各朝各代多采取“重农抑商”的政策，那么，为什么商品经济会在明朝中期进入繁荣期呢？由此，借助问题深化学生思维，以激起学生的反思意识，并在学生的脑海中埋下疑惑的种子，让学生在学习中保持高度的注意力，并主动反思以往的学习内容。随后，教师要求学生通过合作探究思考问题：有人说明清时期社会经济生机勃勃，但又潜伏着危机，请问你如何理解这一说法？大部分学生只能围绕教材中的内容展开讨论，历史思维发展受到了限制。教师则要引导学生以辩证思维来认识这一时代，纵向上与元朝相对比，理解明清时期思想、商业和文化上的发展与繁荣；横向上则与西方对比，通过对比国家制度，理解这一时期的局限和迟缓，体悟这是一个繁荣与迟滞并存、生机与危机同在的时代。最后，教师要着重培养学生的反思技能，所谓“反思”并非简单地回顾学习过程，而是从多个角度分析自己的学习情况，以认识到自身的不足。这对学生的反思经验、分析能力和语言表达能力有较高的要求。教师应在课堂总结环节，借助思维导图等工具帮助学生梳理思维。

三、结束语

总的来说，将高中历史与深度学习有机结合，有助于拓宽学生的学习深度和广度，帮助学生透过现象看本质，在历史学习中将人文内涵、处事原则、发展需求等诸多方面相联系，符合当前教育形式。但学生对历史的认知多是由表及里，由浅入深，因此，教师应设计符合学生思维认知规律的教学方案，并随着深度学习不断对教学形式加以改良，以实现高中历史课程的创新。

参考文献：

[1]戴瑞.深度学习视角下高中历史教学策略的探究[J].新智慧，2022（27）：67-69.

[2]吕淑华.信息技术与学科融合下的高中历史深度学习[J].新课程教学（电子版），2022（18）：109-111.

[3]苏清丽.深度学习视域下的高中历史教学策略探究[J].高考，2022（24）：121-124.

[4]谢泽华.高中历史深度学习的问题情境创设探究[J].教育界，2022（19）：27-29.

[5]尚清华，王茹.“大历史”视域下高中历史新教材的深度学习[J].中学历史教学，2022（6）：17-19.