蔡 同

（江苏省新沂市马陵山镇广玉小学，江苏 新沂 221421）

写作水平是学生语文综合素养的体现，也是检测学生语文能力的重要保证。但由于各方面的原因，农村小学写作教学一直在低谷中徘徊，教师怕教，学生怕写。教师由于怕学生写不出、写不好，写作指导时往往把审题立意、文章结构、写作素材等一股脑儿地“交”给学生，但学生由于不能真正地消化吸收，仍然是写不出、写不好。语文教师虽然花费了大量时间和精力，仍然收不到理想的效果，写作教学似乎走进了死胡同。2022 年4 月，《义务教育语文课程标准》（以下简称《标准》）颁布，这给农村小学写作教学带来了生机。

一、培养阅读和观察兴趣，提供写作源泉

“问渠那得清如许？为有源头活水来。”培养学生良好的阅读、观察习惯是他们写好文章的基础，《标准》在多处提出了培养学生良好的阅读、观察习惯的重要性。

（一）抓住学生读书的黄金时段

在整个基础教育学段，义务教育的第二、第三学段是学生读书的黄金时段，因为到了义务教育第四学段和普通高中阶段，学生由于面临着中考、高考的压力，真正自由阅读的时间并不多，更谈不上咀嚼、品味阅读了。因此，在义务教育的第二、第三学段，语文教师尤其是农村语文教师要大力提倡阅读，通过阅读来促进学生写作能力的提高。

教师在接班伊始就要向学生推荐优秀书目（除教材规定的阅读书籍），如杨红樱的校园故事、曹文轩的诗化散文、沈石溪的动物世界……教师可以把这些书目张贴到班级的公告栏，学生感兴趣的可以自行购买。这些书确实精彩，适合不同学生的阅读需要，学生总能找到自己喜欢的书籍。这样，教师就为学生的阅读指明了方向，让学生的阅读有路可循。

（二）保证学生有充足的阅读时间

有了读物，阅读时间必须予以保证。教师可以让学生每天中午1：00 左右进班午休，没有睡意的学生允许看课外读物；早读课完成书本知识的复习、预习之余，教师也要允许学生读课外书籍；语文课上，教师完成了教学任务，也可以允许学生适当读课外书籍……总之，教师要利用一切可以利用的时间，不遗余力地倡导学生读书。这样，一段时间以后，学生就会爱上阅读，有时到了下课的时间，好多学生还会在座位上看书。

（三）通过阅读推荐会深化学生阅读

为了深化阅读，教师可以每周举行一次阅读推荐会，每一小组推选代表向全班同学推荐一本好书。这个过程需要小组成员互相合作，从找书到讨论一致通过，到最后写好推荐稿，整个过程就是《标准》积极倡导的“自主、合作、探究”的学习过程，学生在这一过程中的收获是巨大的。有时候看到学生为了成功推荐一本书，小组内成员积极分工合作，教师甚是欣慰。

（四）培养学生观察、体验生活能力

除了培养学生的阅读兴趣之外，在学生写作之前，很多时候教师需要让学生亲自观察，去经历，去体验，去搜集写作素材。

例如，五年级上册第二单元习作是写小动物，要求写清外形和动作特点。这个时候把学生关在教室里闭门造车是行不通的，在教学这篇习作之前的一个星期，教师要把这一任务布置下去。教师可以让学生选择一种动物仔细观察，用一周的时间与之好好相处，记录下点滴观察所得，并写观察日记，等到写作的时候何愁他们写不出精彩的内容呢？

学生有了一定量的阅读，尤其是有了深阅读、整本书阅读，再加上生活经历，这就为他们写好习作奠定了坚实的基础。当然，学生阅读和观察的目的不仅仅是为了写好习作、得高分，同时也是为了滋养他们的心灵，丰富他们的生命，提升他们的涵养。无论从哪个方面考虑，培养学生阅读、观察兴趣是每位语文教师尤其是农村语文教师义不容辞的责任。

二、培养说话能力，促进写作发展

“我手写我口。”学生如果连话都说不好，怎么能写好习作呢？《标准》指出，语文教学的根本任务是培养学生的语言能力，而语言能力具体表现为听、说、读、写能力，其中“说”是“写”的基础，“说”得不好也很难“写”得好，“说”和“写”是相互促进的。在实际教学中，教师尤其是农村教师要高度重视培养学生“说”的能力，让学生“说”清楚、“说”完整。在教学中培养学生说话能力的方法很多，教师可以抓住以下几个环节：

（一）在课堂上回答问题要清楚、完整

学生在课堂上回答问题的时候，教师要随时注意让他们把话说清楚，说完整。

例如，教学《人桥》一课，教师提出：“解放军为什么要架桥？”有的学生回答：“因为遇见了河。”这样的回答显然是不清楚、不完整的。这时，教师就要启发学生：“遇到河就必须架桥吗？应该把当时的环境条件和解放军过河的目的说清楚。”经过教师启发，学生说：“解放军在追击敌人的时候遇到了河，当时，敌人的炮火很密，河上没桥，也没船；解放军又急需过河去消灭逃跑的敌人，所以要架桥。”这样回答问题，就比较清楚、完整了。

（二）根据课文特点，指导学生对话训练

在实际教学中，教师要根据课文的特点，有意识地指导学生进行对话训练。

例如，《小马过河》这一课，通过五次对话讲述了一个故事。教师可以给学生一段提示语，如：“小马从磨坊回到了马棚……”然后让学生进行对话训练。有的学生说：“小马从磨坊回到马棚，对妈妈说：‘妈妈，我已经把麦子送到磨坊去了。’妈妈说：‘你真是个好孩子。’小马听了很高兴。”然后，教师再要求学生用两组对话比较具体地把这段话的意思表达出来，这时有的学生说：“小马从磨坊回到马棚，对老马说：‘妈妈，我把麦子送到磨坊去了。’‘哦，那条河你是怎么过去的呢？’老马问小马。‘那条河既不像老牛说的那样浅，也不像松鼠说的那样深，刚好没过我的小腿。’小马一边说一边抬起腿来比划，‘我很快地就趟过去了。’‘你真是好孩子！以后，你要多到外面去锻炼锻炼。’听了妈妈的话，小马高兴地点了点头。”这组对话把四种对话的基本形式都用上了。

（三）利用课文提供的条件，指导学生简要复述

简要复述是一种要求比较高的说话训练。既是述，学生就要把原文中的疑问句、感叹句等改为陈述句；既是复述，学生就不能用原文中的句子，必须用自己语言；既是简要复述，学生就要对原文的语言进行压缩概括。复述是利用书面语言训练口头语言的一种好办法。

例如，学生在简要复述《东郭先生和狼》这篇课文时，开始学生说：“东郭先生救了狼，按道理狼应该报答东郭先生，但是它不仅不报答，反而要吃东郭先生。东郭先生差点儿被狼吃掉。后来，东郭先生在农夫的帮助下，把凶恶的狼打死了。”应该说，这个学生的复述是比较好的，但不够简洁，不符合“简要”的要求。经过教师启发，学生又说：“东郭先生上当受骗救了狼，狼反而要吃东郭先生。最后在老农的帮助下，东郭先生把狼打死了。”这次复述，就符合“简要”的要求了。

（四）多方面指导学生作口头习作训练

说话训练本来就是小学生低年级（义务教育第一学段）的习作训练，其实，到了中、高年级（义务教育第二、第三学段），教师还可以安排学生进行说话训练，以此来提高学生的写作水平。

例如，教师可以安排这样一个说话训练：请同学们口头描述天气很冷，但语言表达中不得出现“冷”字。分三组进行训练，第一组通过天气变化来突出“冷”，第二组通过穿着来突出“冷”，第三组通过动作或神态来突出“冷”，然后全班综合练习。教师先说一句：“今天天气很冷……”然后按一、二、三组的顺序分别描述。第一组说：“北风呼啸，大雪纷飞，河里结了厚厚的冰，窗户的玻璃上结满了冰花。”第二组说：“我们穿上了厚棉衣，弟弟围上了大围脖，妹妹戴上了大口罩，屋子里的空调呼呼吹着暖风。”第三组说：“小红的脸蛋儿冻得像红苹果，小珍的手指冻得像胡萝卜，小华冷得直跺脚，小光把脖子缩到衣领里，只有小钢昂首挺胸地在前面走，好像在同严寒进行搏斗。”如此训练效果非常突出。

语文教师要鼓励学生大胆地说，尤其是对一些性格内向的农村学生。只要教师努力地创造条件，学生就能够说，只要学生努力说了，就能够促进他们写作能力的发展和提高。

三、明确写作要求，点拨写作方法

明确写作要求，其中最重要的就是要培养学生的审题能力。审题是学生写好一篇习作的关键，否则下笔千言没有重点，更有甚者离题万里，那样，学习的习作就很难得高分了。

五年级上册第一次习作是写一位教过自己的老师，从习作完成的情况来看，整体还不错，但在不久的一次测验中出问题了。此次习作要求是：“学了《师恩难忘》，田老师讲故事的情景让作者终生难忘，你的老师有没有给你讲过故事？请以此为鉴，写清老师讲故事的情景，写清故事情节，题目自拟，写一篇不少于400 字的记叙文。”批阅习作的时候，让教师瞠目结舌的一幕出现了：班里近半数的学生写跑题，他们眼里只看到了“师恩难忘”，只看到了“老师”，潜意识里就认为还是一篇写老师的习作，再加上之前写过关于老师的习作，他们根本没有仔细读要求就写下去了，导致跑题。

根据学生习作跑题的现象，可以归纳出习作审理有“三忌”：

（一）忌重视明显的忽视隐含的

习作都有明确的要求，有的还有隐含的要求。上述文字中的习作材料包括两部分，一是“学了《师恩难忘》，田老师讲故事的情景让作者终生难忘，你的老师有没有给你讲过故事？”一是“请以此为鉴，写清老师讲故事的情景，写清故事情节，题目自拟，写一篇不少于400 字的记叙文”。前面部分是富有启发性的提示语，这是隐性的要求；后面部分是写作的显性要求，对内容、角度、字数、文体等方面提出要求。对第一部分稍加推敲，不难发现它隐含如下两个要求：一是内容上无论写什么事，都要与“恩情”“难忘”有密切关系；二是对象上，除了要写老师外，还要写自己或者写他人（只能是“身边”的）。但有相当一部分学生审题时只注意到第二部分显性的要求，而忽视了第一部分中两个隐性的要求，只是写老师是如何讲故事的，故事情节如何；有的既不是写自己，也不是写身边的人，这显然不符合前面部分中隐性的要求。因此，尽管有的习作语言、结构都不错，但得分不高。

（二）忌重视“主干”忽视“枝叶”

在审题时，有些学生往往只重视“主干”，忽视了“枝叶”，造成失误。这篇习作在“要求”中有这样一句话：“写清老师讲故事的情景，写清故事情节。”这应该属于“枝叶”。有些学生在审题时，只抓“师恩难忘”这个主干，而忽视了“写清老师讲故事的情景，写清故事情节”这个“枝叶”，导致习作中没有对“情景”进行描写，也没有对人物的语言、动作、神态等描写；有的学生虽然对“情景”等也有描写，但很不具体，有的一笔带过，详略严重不当；有的学生虽然具体写了“情景”，但与“师恩难忘”关系不大。这样的习作是不符合要求的。

（三）忌胡编乱造而忽视真情实感

五年级的学生与老师的接触已经比较多了，写自己身边的老师并不难。但很多学生还是胡编乱造，写的并不是自己生活中的真实老师，而是想象中的老师。如有的学生写自己遇到了车祸，不能去学校上学，于是老师亲自到家里给自己补课，还给自己讲了保尔·柯察金的故事，等等。这样编造出来的文章，往往破绽百出，缺乏真情实感，很难得到阅卷老师的青睐。

在每次习作教学中，教师都要先组织学生自行讨论本次习作要求，尤其是审题，在讨论交流的基础上，各小组汇报习作要求。这样训练时间长了，学生的审题能力能够明显得到提高。

明确写作要求重点是审题，但并不限于审题，还包括其他一些写作方法、技巧的点拨。限于篇幅，这里不再作探讨。

四、结语

在农村小学写作教学中，教师怕教，学生怕写，这是事实。况且，写作能力的培养也非一朝一夕之功。但是，教师只要根据《标准》的要求，把写作的主动权还给学生，让学生在观察、探索、交流中获得情感体验，达成共识；激发学生阅读、观察的兴趣，提供写作源泉；培养说话能力，促进写作发展；明确写作要求，点拨写作方法，其实“作文”也不难，爱上“作文”也容易。