陈杰英

摘要：同伴欺凌给儿童青少年的身心发展造成极大的危害，欺凌行为产生的原因和干预研究应得到重视。从社会生态系统理论中的微观系统视角切入，研究发现儿童青少年同伴欺凌与社会支持的关系是双向的。具体来说，社会支持作为同伴欺凌的保护因素，可以遏制欺凌的发生，减少欺凌伤害；欺凌事件又会对同伴、家庭、学校支持系统的建设和维持造成潜在的风险。未来相关研究可从两方面入手：第一，欺凌角色转变与社会支持的双向关系；第二，不同来源的支持提供者对不同欺凌角色带来的差异化支持效应。

关键词：微观生态系统；校园欺凌；社会支持

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1671-2684（2023）23-0004-06

一、引言

近年来，校园欺凌事件频繁发生，严重危害学生的学业成绩和身心健康。联合国教科文组织在2018年将创建没有暴力和欺凌的安全学校环境确定为全球优先事项。为了防治欺凌事件，我国修订了《未成年人保护法》《预防未成年人犯罪法》，出台系列文件和开展专项治理行动。影响欺凌行为的因素和干预策略进一步得到重视，其中厘清欺凌的保护和风险因素是防治欺凌行为的关键。

根据社会生态系统理论，生活在其中并与之相互作用、不断变化的环境称为行为系统。儿童青少年的主要交往群体为同伴、家庭和教师，来自行为系统的支持越多，个体的心理社会适应水平越高，对欺凌受害的缓冲作用越大。生态系统模型还强调，要正确认识儿童的适应发展，必须看到所有关系是双向的，即成人影响儿童的反应，儿童决定性的生物和社会的特性也影响成人的行为[1]。儿童青少年的微观支持系统，如同伴支持、家庭支持和学校支持可以作为同伴欺凌的保护因子，但同时也受到欺凌行为潜在风险的影响。通过梳理相关文献，本文旨在探讨儿童青少年同伴欺凌与他们所处微观系统的支持条件的关系，为发现欺凌干预策略的途径和关键因素，有效防治校园欺凌提供有力依据。

二、概念及相关理论

（一）同伴欺凌的定义、特点

欺凌是常见的一种攻击行为类型，与普通攻击类型不同的是，欺凌可以通过四个关键特征与其他类型的同伴攻击区分开：频率、强度、权力不平衡和目标定向[2]。同伴欺凌即发生在同伴关系中的消极同伴经历，一般可分为躯体欺凌、言语欺凌、关系欺凌[3-5]。一项针对80项国际研究的荟萃分析报告称，全球欺凌的发生率为34.5%，受害率为36%，这表明同伴欺凌是一个全球性的重大公共卫生问题[6]。此外，同伴欺凌还存在特定的高峰时期。儿童经历同伴伤害的频率从童年中期开始下降，这种下降趋势在整个青春期都在持续[7]。国内学者也认为，年龄与欺凌行为发生率之间存在着“先升后降”的关系，随着年龄的增长，欺凌行为随之减少[8]。与年幼儿童报告的欺凌方式不同，青少年往往报告间接欺凌事件更多，身体欺凌事件减少。就性别特点而言，男生比女生更易于卷入关系欺凌，但欺凌受害导致的心理社会适应问题具有跨性别一致性[9-10]。

（二）生态系統理论与同伴欺凌

生态系统理论关注儿童所处的多重系统及其相关的联系，它指明了环境对于同伴欺凌预防和干预的重要作用。以往研究注重生态系统理论下欺凌行为产生的原因，包括微系统、中系统、外系统和宏系统对儿童青少年欺凌行为产生的影响[11-12]。学校和家庭是儿童青少年群体的主要活动场所，因而同伴、家庭和学校构成儿童青少年的微观系统，作为与儿童青少年情感联系最多的群体，极大地影响他们的行为方式。拥有支持性的同伴关系、师生关系及亲子关系的儿童青少年更容易做出亲社会行为。生态系统模型还强调人与环境的双向作用，欺凌受害不仅是对受欺凌者社会地位的攻击，同时也是对其归属感的攻击，因此仅从支持系统的积极作用来看是不够的，还应更加系统地看待欺凌对同伴、家庭、学校支持造成的潜在风险。

三、微观支持系统的保护作用

有研究指出，各项欺凌受害与青少年自杀行为的关联途径包括“没有亲密朋友”“缺少同伴支持”“缺乏父母情感纽带联系”，这为微观支持系统的缓冲效应提供了证据[13]。来自社会网络、团体关系的帮助和支持还能增加个体在欺凌事件中的保护行为，形成社会支持关系网络框架[14]。

（一）家庭支持的保护作用

更多的父母支持与更低的欺凌受害风险有关[15]。严厉的纪律、高强度的父母间冲突、使用身体暴力及缺乏监督与青少年的欺凌行为密切相关，那些经历童年虐待的儿童青少年更有可能受到同伴欺凌的伤害，且父母支持和家庭功能对于遏制欺凌行为有极其重要的作用[16-17]。缺乏安全感的父母情感依恋会导致孩子表现出较低的情绪调节能力或较差的社会问题解决技能，进而导致他们更容易卷入欺凌事件中[16]。还有研究发现，即使来自同龄人的支持很低，父母的支持也能保护青少年免受欺凌伤害[18]。然而需要警惕的是，表现出过度保护态度的家庭也可能导致孩子遭受欺凌和成为欺凌者[19]。研究还表明，青少年家中的兄弟姐妹存在欺凌和受欺凌行为与其攻击性也有很大关系[20]。

（二）同伴支持的保护作用

由于青少年大部分时间都是和同龄人在一起，同伴支持被广泛认为比父母支持对青少年更为重要，因而有研究者认为，低感知的同伴支持是受害的最强预测因素[21-22]。具体来说，同龄人社会地位低是受害的风险因素之一[23]。首先，不受欢迎的青少年可能表现出不适应的行为信号，社交能力差，导致他们更加脆弱和孤立[24]。其次，被欺负的青少年往往缺乏与同龄人建立和维持关系所需的社交技能，因而卷入与攻击行为有关的问题的风险更大[25]。同伴环境作为提供同伴之间社会性学习的重要背景，提供鼓励、同情、相互支持和接纳的积极同伴关系能够降低欺凌行为的发生，来自同伴的支持能够降低欺凌受害的程度[26]。

（三）学校支持的保护作用

师生关系被证明会影响学生的欺凌行为。学校是儿童青少年的主要活动场所，在校园环境中社会支持较少会导致更多校园欺凌的情况出现[27]。与教师的冲突关系是学生卷入欺凌事件的一个潜在因素，特别是增加了存在同伴拒绝的学生遭受欺凌受害的风险[24]。师生之间的不良互动削弱了被拒绝学生的关系支持，学生们观察到这一现象，会得到受欢迎或被拒绝的信息，从而加剧学生之间已有的消极关系[28]。相反，支持性的师生关系有助于学生在学校投入、学校认同和学习主观价值方面的认知。教师在课堂上扮演的独特社交角色，影响了学生的攻击性行为和学习环境的整体情绪气氛[29]。通过教授积极主动的问题解决方式，强调包容的重要性，改变学校气氛、调解学生之间的互动行为，教师可以对学生之间的关系产生变革性的影响，甚至缓解同伴欺凌[30]。因此培养积极的师生关系是减少同伴伤害及其负面影响的有效方法。

四、同伴欺凌对微观支持系统的消极影响

（一）同伴欺凌对微观支持系统的反作用

已有的研究表明，同伴欺凌与较低水平的家庭支持、同伴支持和学校支持有关，尽管如此，从风险的角度来看，关于同伴、家庭、学校支持作用的一些问题仍然没有解决[31-33]。例如，越来越多的研究者支持这种关系可能是相反的，即感知到的社会支持可能会受到参与欺凌的影响[34]。欺凌攻击角色感知到更低的父母、学校支持，而欺凌受害角色则感知到较低的同伴支持[35]。

1.同伴欺凌对同伴支持的反作用

欺凌是一种群体动态过程，不断变化的群体关系是引起青少年欺凌相关行为的重要情境，友谊或排斥关系对于欺凌相关行为的发生具有趋同性的特点，即当两个欺凌者结成朋友，他们就会开始欺凌其朋友所欺凌的对象[36]。同样，与受欺凌水平高的青少年成为朋友，其自身受欺凌的可能性增加，受欺凌的风险也相应提高[37-38]。并且这类“趋同化”具有跨时间效应。研究者通过纵向研究，基于同伴提名方法发现，欺凌者尽管也有较高的风险被同龄人排斥，但事实上，随着时间的推移，他们在同伴群体中越来越受欢迎[39]。而受欺凌者在中学时的同伴接受度和受欢迎度在经过一段时间后变得更低，被欺凌的风险也随之增加[21]。以上研究均验证了同伴“选择效应”，即欺凌行为是对被欺凌对象的地位和归属感的攻击，同伴欺凌反映了这个孩子在群体中的社会地位和影响力，因此欺凌者和受欺凌者角色影响其他同伴在群体规范中的行为选择[16，34，36]。

2.同伴欺凌对父母支持的反作用

在集体主义文化中，父亲缺位和以母子为中心是常见的养育方式。较高水平的父亲依恋焦虑意味着更高水平的关系欺凌傾向。青少年群体进入青春期后更难受控，且易受到关系伤害，也更容易产生危险行为，由此影响亲子关系质量，导致母子冲突增加[40-41]。与未受过欺凌的青少年相比，那些受过欺凌的青少年与母亲的亲密程度更低，增加了损害亲子关系的风险，青少年受欺凌会表现出较低水平的父母支持和同龄人支持[18]。值得注意的是，不仅孩子单方面影响家庭支持系统，家长早期的受欺凌经历也会影响家庭功能的支持作用。例如有实证研究表明，母亲童年期遭受欺凌会严重影响亲子关系质量，导致母子冲突增加，并且增加孩子卷入负性事件的风险[42]。

3.同伴欺凌对学校支持的反作用

同伴欺凌事件还会影响教师对学生的评价。要干预班级中的欺凌行为，首先，教师需要能够认识到学生在欺凌中作为欺凌者、受害者或捍卫者的角色，即角色识别[43]。然而教师对学生的行为和社会特征的刻板认知可能会妨碍他们对学生在欺凌中的角色觉察。例如，当学生表现出积极的特征（如受欢迎程度）时，教师就不太可能辨识到他们的攻击行为，当涉及教师认为社会地位较高的学生受害时，教师还可能低估欺凌事件的严重程度[44]。其次，教师很可能对由欺凌者组成、存在欺凌者的同伴群体中的个人做出负面评价，并且低估该生行为的积极性，对欺凌行为中的角色感知造成偏差[45]。当老师认为某一位学生是一群无行为问题团体中的一员时，老师可能会对这个学生的行为做出更加积极的判断[46]。另外，欺凌行为产生的内化、外化问题也能影响教师对欺凌角色和欺凌事件的评价。欺凌受害者内心较为脆弱，往往具有攻击性和易怒的个性特点，很容易与老师发生冲突，从而损害学生的心理健康[47]。

（二）欺凌者、受欺凌者支持感知差异的可能原因

不同欺凌角色在社会支持上的感知，在一定程度上反映了他们所处的家庭、同伴和学校环境是如何处理他们的攻击行为或者受害行为的。

对于欺凌者而言，他们较少知觉到来自父母和老师的支持性行为，而感受到较多的同伴支持，可能是由于学校和父母对于欺凌这类问题行为常持拒绝反应。父母的消极情绪表达容易使青少年产生孤独感和高依恋焦虑，进而导致内化和外化问题行为的发生，同一个圈子的朋友则会表现出相互接纳的倾向[48-49]。然而，就受欺凌者而言，对家庭支持、学校支持和同伴支持感知的不一致似乎反映了他们所处环境对他们受害缺乏必要的反应[35]。研究人员发现，受害者是最重视社会支持的群体，然而许多父母和教师难以发现和识别孩子的欺凌行为和被欺凌行为，因而容易让受欺凌者觉得缺乏必要的支持[45，50]。其次，受欺凌者更愿意与具有同样遭遇的其他受害者建立友谊，然而受害者很难在保护他人方面做出反应，因此受欺凌者感知到的同伴支持也比较少[36，51]。

五、讨论与展望

总之，从欺凌行为的群体动态角度看，处于青春期发展阶段的儿童青少年受欺凌时可能更倾向于诉诸攻击性言语和身体行为，以试图在群体中获得更高的社会地位[23，52]。被拒绝的社会地位又反过来影响其社会欺凌行为，不良行为问题进而对支持关系网络产生直接或间接的影响。因此就同伴欺凌这一问题，我们要以理性、系统、发展的眼光来看待，增加对社会生态支持系统与同伴欺凌关系的理解，以期找到恰当的干预方案来保护受欺凌者，遏制欺凌行为的发生。

发展心理病理学认为，同一危险因素在不同的人身上发展出不同的心理社会适应模式。也就是说，同样的遭遇对不同个体具有不同的发展意义，在不同个体身上会产生不同的结果，即“一因多果”[53]。社区组织、社交网络和亲密关系提供的表达性和工具性行为产生力量来源，社区组织带来整合和归属感，社交网络用于联系和互动，亲密关系则提供信任和依赖。然而过往的研究指明，每个群体都有特定的预测因素，不同来源的支持提供者也会带来差异化的支持效用[54]。因此，未来研究可以增加多个来源、多种形式社会支持与不同欺凌角色之间关系的相关研究。

社会网络的动态视角还表明，欺凌者、旁观者、受欺凌者等欺凌角色存在潜在转换的可能。网络欺凌与传统欺凌的关系是未来研究亟待解决的问题[55]。有着传统受欺凌经历的青少年实施网络欺凌的可能性更高[56]。如何应对欺凌角色转变及如何避免成为网络受欺凌者至关重要。向老师、父母、朋友寻求帮助和支持是一种常见的应对策略，因而微观生态系统的社会支持功能是否影响欺凌角色转变及如何影响，还需要更多研究来证明。

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编辑/张国宪 终校/石 雪