宋萑 _ 北京师范大学教师教育研究中心，贵州省毕节市金沙教育研究院

区颖欣 _ 广州市番禺区祈福英语实验学校

自“校本课程开发”提出以来，其意涵尚无统一的表述，学界中较具代表性的提法也在10种以上[1]。若存异求同，校本课程开发系指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略[2]。

在全球基础教育课程改革浪潮中，强调“自上而下”与“自下而上”改革策略达成一个共识，即赋予学校和教师更多的课程自主权。由此催生校本课程开发成为一项世界性的课程改革运动，中国大陆基础教育课程改革也把校本课程开发作为课程管理改革的重点，促使国内外相关研究不断深入。本文主要通过文献法，对新世纪以来的国内外有关研究文献进行梳理，旨在了解国际校本课程开发研究的现状与特点，并挖掘未来研究方向。

校本课程开发的价值取向

校本课程开发的价值问题从其走向实践的一开始就成为不容回避的问题，不少学者都指出校本课程开发有其背后的政治理念，其所强调一种草根式民主，认为所有学校课程之持分者都应参与到课程开发之中，有课程开发的自主权责[3]，其中所强调的是对以往课程发展权力结构的重新建构，并赋予教师课程发展自主权。校本课程开发的价值思考在近来更趋深入。

1.校本课程开发的文化意味

课程本身作为文化承载体，是人类整体或某一群体为传承自己的文化而采取的教育实践形式中的核心工具。Hecht等人根据交际适应理论的框架，提出“文化接地”原则[4]。通过对宣传预防药物滥用的校本课程进行考察，指出文化因素对构思健康资讯课程的设计具有重要作用。“文化接地”原则应作为促进课程适应的一个途径，校本课程首先必须与学校文化接壤，契合实际环境。

课程理念与学校文化机理的协调性是顺利发展校本课程的前提条件，而所谓“校本”，其实是以“具体意义上的个体学校文化”为本[5]。Yin等人所做的锡伯音乐校本课程研究中也指出，发展民族音乐校本课程应到植根于当地锡伯族人潜在的文化意识，以实现民族文化传承[6]。杨金香等更是指出，校本课程开发既要重视少数民族文化保护和传承，并照顾民族地区学生受教育的差异性，也要从“各美其美，美美与共”的角度来帮助学生理解中华文化多元一体的内涵，建立起“各民族文化”和“共同文化”的凝融机制[7]。

2.校本课程开发的人文关怀

校本课程的优势就在于其对学生差异的照顾，因为它能够植根于与学生相关联的内容而不是预先设计好的内容，往往这些预设的内容很难配合不同程度的学生需求。近来的研究更是把这种差异教育理念背后的人文关怀内涵凸显出来，强调在校本课程开发之中，学生不再是接受知识的工具和容器，课程的实施注重围绕学生的成长需求、生活意义与价值展开，尊重学生的人格、真实情感和体验，学生的学习变得更为丰富、主动。

Sinai等发现以色列学校通过相关学习活动的设计，提升学生的安全感，促进对自我同一性的探索，校本课程能够发挥学校在青少年身份认同中的作用[8]。而澳洲的研究则以科学与数学课程为切入点，从人类体验的角度进行课程意义建构，使课程教学的过程趋向人性化，使学校成为一个更有意义的地方，满足学生的生活需求和兴趣，培养未来的世界公民[9]。香港地区学校也突出体现人文理念在校本课程开发过程的渗透，考虑到人与人之间的接触和沟通，以及关心爱护之精神与人本取向之态度，在开发中加入关怀伦理、建构取向和决心变革等价值取向，使得校本课程成为以“人性”为基础的探究行动[10]。国建文等对民族地区校本德育课程开发的分析，则强调民族生活叙事可以其内容的丰富性、模式的多元性、价值的深刻性等独特优势成为突破校本德育课程开发困境的脚本，并指出民族生活叙事境脉能对校本德育课程开发实现主体调动、方法供给、内容丰富[11]。

校本课程开发的实践要素

校本课程开发研究作为面向实践的研究领域，如何在实践中成功开发校本课程就成为实践者对研究界的主要期望，近年来的研究重点因此集中于课程慎思与基于研究的开发模式、转化型课程领导、共享课程资源建设和走向理解的课程评估。

1.走向慎思与研究的校本课程开发模式

校本课程开发模式作为研究焦点，不断推陈出新，从五阶段模式、自然模式[12]到调适模式、选择模式。正如吴刚平所指出，校本课程要逐渐形成一种更加综合的开发思路，充分调动各方面的因素来促进学生发展和学校发展[13]。因此，课程慎思（Deliberation）模式备受研究者的关注，其强调课程开发的主体对具体教育情境中的问题反复讨论权衡，最终作出恰当的、一致的决定[14]，体现出实践理性的研究方式[15]和丰富的实践价值——以规范的操作程序和民主开放的协商氛围保障校本课程开发的质量；以审议群体的广泛多元提升决策民主化和教师的课程决策能力[16]。有研究发现，课程慎思实践是一个非线性、复杂甚至是循环的过程，不同持分者之间的冲突是不可避免的，但教师能在冲突对话中创新路径、强化协同，并对课程有更强的拥有感[17]。靳玉乐从提升课程品质角度阐述课程审议模式的重要性，他强调要做到：坚持政治导向、坚持学生为本、坚持问题导向和坚持协商对话[18]。

与此同时，基于研究的校本课程开发模式更强调大学与学校的伙伴协作，透过行动研究的方式实现基于学校实际的课程建设。Stenhouse和Elliot等人倡导“教师作为研究者”理念就是与校本课程开发紧密联系在一起。李子建等人提出以行动研究4P模式开发校本课程并获得实践成功。Yin等人的研究也发现，课题研究方式能够支持教师发展校本课程[19]。

目前，基于课程慎思模式和基于行动研究模式走向融合的趋势越加明显。Lee在新加坡的研究就发现这一融合模式：其一是通过调查研究了解课程开发需求，特别是学生在学习表现上的不足及其学习需求；其二是强化课程开发过程中成员协作，教师、学校管理人员和校外研究者共同协作；其三是强调课程评价，通过采集学生在修读课程前后的学习表现数据评价校本课程开发与实施效果[20]。

2.走向转化型校本课程领导

校本课程开发是伴随课程决策去中心化浪潮而来的，倡导学校教师民主地参与到课程决策之中，相应地，传统的科层制管理必然要走向校本课程领导。

虽然Glatthorn和Jailall对课程领导是站在校长立场，强调领导学校来实现学生学习质量的提升。但近来的研究视点则转向到教师作为课程领导者上，而把课程领导视为在课程开发中的问题解决过程和寻求对策的决策过程，并汇集到转化型校本课程领导——强调通过建构远景、加强反思以及塑造合作的学校文化来激发成员的动机和投入，从而使个体在学校改善和课程改革中能够持续进步[21]。其愿景性、民主性、合作性、建构性和批判反思性等特征背后所蕴含的理念与校本课程发展的理念有着内在的一致性，二者是互动互利的[22]。

新近的研究则把中心转移到“如何走向转化型领导”的问题上。有学者发现专业学习共同体强调让每一位学校共同体成员都参与到决策过程，并激发教师的创造性，这都能有助于教师成为转化型课程领导，并让教师在承担课程领导角色中持续学习和提升能力[23]。而亦有研究指出需要通过大学与学校的伙伴协作推进课程领导者的专业发展，大学应创设一个基于学科学习、自我学习和社会学习的多元学习模式，让教师彼此交流、分享课程开发的经验，在相互理解和支持中获得专业成长以帮助学校中的骨干教师成为课程领导者[24]。另有学者则指出，“做中学”是课程领导专业发展中不可或缺的，课程领导者都可通过“在行动中反思、在反思中成长”的循环过程得以实践[25]。

3.走向系统与共享的课程资源建设

校本课程开发更为强调资源意识——课程资源的形式多元性和来源多样性，要善于挖掘本校、本土的课程资源[26]。从国际案例来看，不少跨学科校本课程的核心都是围绕“现实世界”中的样例和主题组织课程以贴近生活。英、加实施的区域本位课程项目就旨在让学生从与身边社区、城市、文化创建的丰富联系中习得更多经验[27]。有学者认为，有效开发课程资源需要构建“人—内容—过程”三位一体的资源系统远景，“人”这一维度包含社会专业人员、教师、学生、家长，“内容”涵盖教学材料、方法、设备、文化诸要素，“过程”则是指社会生活、活动、问题、事件、联系等，多项要素相互作用，构成一个庞大的课程资源系统[28]。

课程资源系统的完善需要加强全球性对话，UNESCO所创设国际课程开发实践社区为世界范围内的课程开发提供了良好的交流空间，这也标志着各区域内部及不同区域之间的教育理念、经验、文献、研究成果将得以共享，为国际上的课程开发提供讨论、改革的平台[29]。

4.走向理解的课程评估

林佩璇认为，学校本位课程评鉴应当遵循实用（utility）、可行（feasibility）、正当（propriety）和精确（accuracy）等四组标准，对校本课程开发的评估更应该关注课程对学校整体气氛、教师和学生的影响——即是否创造一个更和谐、合作、接纳不同意见的学校环境？是否影响教师的表现？教师对学校及革新方案是否更能产生认同感？课程内容是否更能适应学生的需求？学校使用该课程教材后，是否更能提升学生的知能和技巧？[30]这种评估更倾向于觉察学校、教师、学生从课程设计到课程实施整个过程中的变化，理解课程开发的实际意义。

走向理解的校本课程评估是与校本课程开发的人文关怀价值取向一脉相承的，校本课程开发对于学生学习的关注是需要通过校本课程评估来保障的，校本课程评估需要收集学生对于课程内容、实施方式、态度意见等各方面数据，从而为校本课程的调整与再设计提供支持，才能实现校本课程开发的人文价值[31]。

校本课程开发的困境反思

随着校本课程开发的实践推进越加深入，更多的问题和矛盾也浮现出来，而焦点都指向教师。最大的悖论就在于，理想的校本课程开发所吹捧的教师专业自主精神，却在实践中遭遇到自上而下的外力强制，那么这种被强行赋予的“自主”是否能被称为自主？

1.校本课程开发的教师抗拒

校本课程开发作为国家课改的标志，往往遭遇教师的普遍性抗拒。这一抗拒根源仍然在于其“防范教师”的改革方式，其将教师放在改革执行者的位置，总是试图通过培训以按照设计者的意图去落实改革，但却让教师视改革为畏途[32]。

Chan在香港地区的研究发现，教师是把校本课程开发这类工作视为额外任务和负担，往往消极地来实施，而且当外部提供资源和支持性条件越多时，教师参与的动机却越低[33]。Wong也发现受访教师大多宣称校本课程开发是由学校行政推动的，虽然他们投入很多时间进行资料收集、集体备课，也取得学生的认可，但他们对于改革没有拥有感，甚至认为不需要校本课程开发[34]。庄雅雯则发现，由于校本课程是由校长按照政策并采用行政权力来推进，让教师产生抗拒态度，并通过集体沉默和阳奉阴违来应对[35]。

2.促成校本课程开发的教师拥有

“去中心化的中心主义”应是目前校本课程开发尴尬境地的根源所在，行政命令不能让教师真正承担起校本课程开发的权力。

林德成等人发现，个案学校用一年的时间让教师沉浸于课程专业对话，去形塑个人和集体共识的课程理念，并赋予教师自由度、空间和信心去实践课程创新，以民主参与和耐心等待去营造和呵护教师尝试和参与校本课程开发的文化氛围，教师由此产生对校本课程的拥有感，并产生强大的共力去推进其落实[36]。也有研究者指出，教师对于校本课程的拥有关键在于其开发过程对于教师生命经验能否产生意义，如果只是例行公事去执行，任务完成之时也就是重归平静之日[37]。因此，学校开发校本课程不能靠某种策略模式就能达成，而是需要考虑系统中存在的深层次因素，需要所有持分者对于其意义的认可。

结语

时至今日，校本课程开发的研究已然不再延续学者书斋式思辨的传统，而是更多地走向实践，去分析和解决实践中存在的问题。但是综述前人研究，我们不难发现，校本课程开发绝对不只是某种技术行动，其与其它类型的课程改革一样，必然涉及政治性维度和文化性维度[38]。前者要求校本课程开发的研究必须要考虑不同利益团体之间的角力及其相互妥协；后者则要求校本课程开发的研究必须要关注不同持分者的亚文化背景，以及教师文化和学校文化脉络的影响。因此，未来校本课程开发的研究仍有很长的路要走，因为校本课程开发实践经验是异常之丰富的，可资作为研究的案例众多；更因为校本课程开发本身就是一个复杂的政治与文化过程，需要更多的理论和视角去诠释和透视。