乔中彦，叶咏，沈瑞雪

（广州科技贸易职业学院，广东广州 511442）

党的十八大以来，国家对职业教育改革寄予了殷切的期望，提出了多措并举打造职业教育“双师型”教师队伍的一系列明确要求。从“职教二十条”的出台到《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》等一系列职业教育改革文件的颁布，可以看出国家对加强职业教育“双师型”教师队伍建设的关切与决心。“双师型”教师是推动职业教育改革的关键已成为高职院校的普遍共识，各高职院校也将探索“双师型”教师队伍建设模式列为提升学校内涵建设与改革的必选项[1]。然而，“双师型”教师队伍建设面临着较为复杂多样的困境也是不争的事实。教师自身专业能力的提升、教师团队内合力的形成等这些微观因素均影响着“双师型”教师队伍建设的质量，而这些微观因素有赖于制度、机制的完善与保障。本文试图从如何促进高职院校“双师型”教师专业发展这一微观视角去梳理问题，以期能从中找到一些对策作为提升“双师型”教师队伍建设质量的依据。

一、高职院校“双师型”教师专业发展的内涵

当前，高职院校“双师型”教师的来源多种多样，大致分为两类：一是从高校毕业后直接进入高职院校的教师；二是有企业工作经历后进入高职院校的教师[2]。职业教育作为一种“类型”教育，已有明确的政策支撑。因此，职业教育理应体现其自身的特性，即“职业性”，要区别于普通教育，遵循它自身的发展逻辑。职业教育要在人才培养、课程设置、教学设计上具有鲜明的“职业性”特征。因此，职业院校的教师既要具备专业教学能力，又要具备企业实践能力。新形势下，高职院校的“双师型”教师理应扮演多种角色，如育人者、产教融合践行者、实践教学的组织者、社会服务的承担者。因此，“双师型”教师的专业发展内涵与普通高校教师相比，更具独特性：第一，“双师型”教师的专业发展要有较强的“职业敏锐性”，“双师型”教师必须时刻关注行业、产业动态，与时俱进，对专业发展动态保持高度的敏感性，在提升自身的专业能力的同时，能够以其高度的敏锐性将新技术、新工艺等内容融入课堂教学[3]。第二，“双师型”教师的专业发展要有较强的“专业实践性”，“双师型”教师要在专业发展过程中，善于将自己工作任务转化为学习任务，具备较强的实践能力。第三，“双师型”教师的专业发展要有较强的“产教融合服务能力”。高职院校的“双师型”教师不仅要有较强的教育教学能力与实践能力，而且要有推动专业进行产教融合的能力，能够深入企业，整合学校与企业资源，开发课程，提升社会服务能力和科研服务能力。

二、高职院校“双师型”教师专业发展面临的困境

（一）“双师型”教师专业发展的外在保障机制不健全

当前，打造“双师型”教师队伍缺乏一些必要的外在保障机制。首先，从国家层面修订的《高等职业教育教师专业标准》尚未出台，一些地方院校虽已出台了一系列“双师型”认定标准，但从整体来看，由于没有国家层面制度的参照，高职院校在制定“双师型”教师认定标准时，多不能立足于教师专业发展[4]。其次，高职院校出台的“双师型”教师认定标准多以“双证”代替“双师”，即以具备讲师资格、兼有企业行业认定的专业证书为标准。企业行业认定的证书类型可谓是五花八门，相关的企业行业认定的证书，有些并非考查教师具备企业实践能力的佐证，可能是教师完成了一次讲座培训的结业证书，或是一张书面试卷的成果。可见，这一类型的“双师型”教师认定标准不仅不利于教师的专业发展，而且窄化了“双师型”教师的丰富内涵与应有价值。第三，由于对“双师型”教师的认定比较模糊，学校往往缺乏科学的“双师型”教师培养机制。“双师型”教师这一群体内部类型不一，由于学校未对“双师型”教师的类别进行细分，导致学校出台的“双师型”教师的培养制度往往比较笼统，且没有针对性，培训变成了可有可无的“提升”，教师的参与度不高。

（二）“双师型”教师专业发展的内生动力不足

已被认定的“双师型”教师在新的教改活动、企业实践以及个人专业能力提升方面的参与度不高。“双师型”教师对专业发展内涵缺乏了解。有调查显示，在谈及“双师型”建设时，多数教师根本意识不到“双师型”建设的现实意义，没有将“双师型”专业发展与个人发展联系起来。部分教师将“双师型”教师认定仅看作是学校的要求，认为只要有“双证”，便是“双师型”教师，对“双师型”教师的内涵没有清晰的认识，对自身的专业发展也没有明确的规划。此外，大部分高职院校“双师型”教师的团队建设流于形式[5]。“双师型”教师的专业发展除了高职院校有外在的保障机制以外，还需要高职院校在教师群体内部形成学习共同体。然而，已有的教学团队并未在专业内部形成学习共同体，团队建设多流于项目申报阶段。因此，教师自身对“双师型”教师的内涵认识不够清晰，导致其对“双师型”教师的专业发展缺少主动规划。学校内部又没有形成良性的学习共同体，导致出现教学团队建设只能流于书面文字的现象。由此可见，“双师型”教师的专业发展内生动力不足将会影响“双师型”教师专业发展的能动性。

（三）“双师型”教师专业发展的转换机制条件尚待完善

首先，促进高职院校“双师型”教师的专业发展，不仅在于促进其具备外在的条件，而且应使其具备内在的素质。职业院校教师内在素质是由职业教育所对应的“职业性”决定的，它要求资质合格的“双师型”教师不仅要具备“双证”，而且要具备在真实场域工作的能力。这一能力的实现，如果单靠教师自身的努力，其效果十分有限。因此，要促进“双师型”专业发展，需要校企双方搭建有序的双向交流平台，使“双师型”教师能够在学校与企业的双场域中进行实践[6]。但现实是，由于高职院校缺少为教师实践搭建“校企合作平台”、创造“校企合作机会”的举措，高职教师进入企业挂职锻炼，多出于自发性个体行为。学校与企业之间没有制度层面的约束，导致教师在企业挂职时，企业不会把教师当作真正的员工，教师能参与的实际工作较少，教师参与前沿技术的开发、研发成果的转化等工作更是少之又少。长此以往，高职教师的企业挂职锻炼便流于形式。在当前行业企业转型升级加快的背景下，高职教师也就很难成为既有先进的职业教学理论，又有专业实践能力和社会服务能力的“双师型”教师。

三、高职院校“双师型”教师专业发展的保障探讨

（一）建立健全外在保障机制，落实“双师型”教师资格标准的制定

为了促进“双师型”教师专业发展，国家应尽快统一“双师型”教师资格认定标准，地方高职院校应厘清“双师型”教师的内涵，认真规划外在保障机制。具体来说，高职院校要明确“双师型”教师队伍建设的“长期性”，制订“双师型教师培养机制”[7]。从制度建设上来说，高职院校不仅要规范“双师型”教师的认定条件，而且应在其专业发展上完善培养体系，制订分类、分层、分阶段的培养制度。首先，高职院校要根据“双师型”教师的来源、专业特点、专业发展阶段，进行分层次的“双师型”教师资格认定，将“双师型”教师按照初级、中级、高级进行划分。高职院校可以根据认定标准的不同层次、不同类别，有针对性地制订培养方案，促进其专业发展的针对性。其次，高职院校要根据“双师型”教师的类别，在考核机制与激励机制上也应有所区分。在对教师进行考核时，高职院校应重点将教师的专业实践能力进行量化，依据教师的实际情况按年度进行考核。这种方式可以促使各阶段教师依据其发展阶段参照标准提升自己的专业发展水平。

（二）构建学习共同体，提升教师专业发展的内部动力

促进“双师型”教师专业发展除了外部制度的保障，还需要教师内部的动力机制发挥作用[8]。在这一方面，高职院校可以对教师开展相应的思想工作。具体来说，首先，高职院校要转变“双师型”教学团队的思想观念，在学校内部开展双师型教师培养讲座，对新时代教师的岗位职责、“双师型”教师专业发展要求进行剖析，促使教师主动参加与“双师型”教师相关的学习活动。其次，高职院校要带领“双师型”教师教学团队深入学习。高职院校可组建“双师型教师学习共同体”，将“双师型”教学团队建设与教师个人专业发展结合起来，提高广大教师的参与热情。在不同的阶段，高职院校可以依托“双师型教师学习共同体”，组织各种各样的学习活动，如优质资源分享会、个性公开课展示、信息化课件演示等，让学习共同体真正活跃起来。最后，高职院校要努力营造和谐、友爱的氛围，布置一些合作型学术任务，鼓励教师与教师之间相互配合，鼓励良性竞争，从而提升广大教师的学习热情。高职院校要设置轮流管理机制，让每一位教师都有机会成为教学团队的管理者，最后综合评估每位教师的管理成效。

（三）搭建“校企合作”平台，为“双师型”教师的成长提供环境

要培养高质量的“双师型”教师，除了学校要制订完善的制度外，教师提升自觉意识也很重要，搭建“校企合作”交流平台也是绕不开的路径。高职院校教师的“职业性”决定了“双师型”教师的专业发展，教师只有在企业的真实环境中学习后，才能将鲜活的教学案例带入课堂教学[9]。事实证明，高职教师去企业挂职锻炼，仅靠单枪匹马，其成效不大。学校应与企业共同搭建“双师型”教师双向交流平台。一方面，高职院校的“双师型”教师进入企业，作为企业的员工，完成企业的工作任务，参与企业的技术开发，企业考核教师，并将考核结果直接反馈给学校；另一方面，企业的工程师、技术人员也可以进入学校的兼职教师队伍人才资源库，参与课程教学、专业建设等工作。如此实现双向人才流动。企业的工程师、技术人员可以与学校教师进行合作，给予学校教师专业实践指导。同时，教师进入企业能够体验真实的企业工作环境。由于有制度的约束与考核，企业也可以把教师当作真正的员工。如此一来，教师在企业挂职锻炼便成为一种良性有保障的专业发展途径。因此，在校企合作中，高职院校应主动出击，转变思想，主动联系企业。院校只有与企业开展合作才能使教师受益。校企双方只有搭建“校企合作”交流平台、建立稳固的关系，才能便于教师加深对行业、企业转型升级的认识，促进“双师型”教师专业发展水平的不断提升。

四、结束语

综上所述，关于“双师型”教师专业发展的问题，我们需要从外在保障机制以及教师自身来梳理问题。笔者在梳理内外环境时，发现中间的转换机制（即学校与企业）发挥着重要的作用。因此，我们若想保障高职“双师型”教师的专业发展，社会学的视角可为我们提供更广阔的思考空间。我国可以通过宏观制度的保障与微观学校、企业以及教师自身的合作，探索出可行且有效的“双师型”教师专业发展之路。