张炜

摘  要：审美素养是美育的主要目的，是审美活动发生的基础保障。文章拟从审美活动的发生与审美素养内涵的思考，构成以审美意识、审美能力、审美体验的审美素养教育为纵向支柱的美育模式，以及以美育为出发点，以美启善、以美求真、以美塑健、以美促劳与德、智、体、劳的相互关系为横向连接的五育协同模式，探讨审美素养在“五育并举”中的建构作用，加强审美素养，达到完善人格教育的理论建构作用。

关键词：美育；五育并举；生命；审美素养；审美活动

中图分类号：G64    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）13-0189-04

康德在《实践理性批判》中说：“星空在上，道德律令在我心中。”教师应引导学生积极去发现美、认识美、欣赏美、创造美、体悟美，在审美活动中认识世界、认识生命、认识自我。

薛定谔认为生命“以负熵为生”［1］，生命有机体从其环境中摄取“负熵”信息抵御熵增，从而使其自身维持在稳定的低熵水平，来推迟趋向热力学平衡（死亡）的衰退。实际上生命是由身体与精神所共同构成，在信息时代的今天，对没有能力筛选“负熵”信息的生命个体来说，不断增加的“精神熵”，无疑会导致情感的淡漠、个性的衰退以及道德的无序……一个具备较高审美素养的生命从其审美活动中可以获取精神负熵的信息，从而降低其“精神熵”。正如朱光潜先生所言：“我坚信情感比理智更重要，要洗刷人心，并非几句道德家言所可了事，一定要从‘怡情养性做起，一定要于饱食暖衣、高官厚禄之外，别有高尚、较纯洁的祈求，要求人心净化，先要求人生美化。”［2］

美育的本质是感性的教育，通过对自然美、社会美、艺术美的体悟，从而达到情感、情志、思想、道德的升华，是促进人的全面发展的一种教育形式。而审美素养是美育的核心，是培育发现美、欣赏美、创造美、体悟美的综合能力的基础，更是发生审美活动的基础保障。

一、审美活动的本质

胡经之先生在《文艺美学》中谈道：“审美，就其现实性而言，是主客体所建立的审美关系中审美主体的能动活动。”［3］其中“现实性”指审美活动是一个现存的、不断生发的过程。这个过程产生的前提是：审美主客体同时在“审美场”中，且审美客体成为审美主体的审美对象。并不是人们站在画廊里的绘画艺术作品前观赏它就已经是审美活动的发生，而是在主客体物质、能量、信息的循环往复交流中，“存在者的真理自行设置入作品”［4］，“世界”在“此在”的观照中澄明。

海德格尔在《艺术作品的本源》一文中，对凡·高的绘画作品《农鞋》的审美感受是：“从鞋具磨损的内部那黑洞洞的敞口中，凝聚着劳动步履的艰辛。这硬邦邦、沉甸甸的破旧农鞋里，聚积着那寒风料峭中迈动在一望无际的、永远单调的田垄上步履的堅韧和滞缓。鞋皮上粘着湿润而肥沃的泥土。暮色降临，这双鞋底在田野小径上踽踽而行。在这鞋具里，回响着大地无声的召唤，显示着大地对成熟的谷物宁静的馈赠，表征着大地在冬闲的荒芜田野里朦胧的冬冥。这器具浸透着对面包的稳靠性的无怨无艾的焦虑，以及那战胜了贫困的无言的喜悦，隐含着分娩阵痛时的哆嗦，死亡逼近时的战栗。”［4］可见，一个农鞋的“世界”在海德格尔的“内在视域”中被澄明。

这个时候才可以说，审美主客体发生了审美关系，审美主体在“审美场”中进行了积极能动的审美活动。所以胡经之先生如此定义艺术：“艺术是由美而求真的生命感悟过程，是将真理置入艺术作品的同时，赋予世界和人生全新意义的创造活动。”［3］其中，内在视域中“世界”的澄明，或者说是审美意象的生发，即审美活动的本质，也是审美体验发生的所在，更是艺术作品存在的关键。要进行审美活动，并且产生审美体验，就必须具备建立并进入“审美场”的基本条件，审美素养即是其中重要且基本的条件之一。

二、审美素养的内涵

审美素养包含三个方面：其一，审美意识，即培养学生发现和判断美的能力，包括对美的正确判断的能力，包括审美态度、审美观念及审美趣味等；其二，审美能力，即培养学生认识美、欣赏美甚至创作美的能力，包括审美知识、对媒介或符号形式的感知能力、对审美对象的情感投射和共情能力等；其三，审美体验，即培养学生体悟美的能力，其中包括对审美意象的体悟、对美感的认识、情感的体验以及对审美活动中产生的精神愉悦的认识。

如图1所示，审美体验的产生，以审美意识与审美能力为支撑，审美能力的发展则以审美意识为动力，以审美体验为归宿，审美意识实则是审美能力和审美体验不竭的源泉。因此，在美育中，审美素养的三个方面既是相辅相成又是相互制约的关系，形成稳固的三角体系。

（一）审美意识

“审美意识是一种审美的价值观念形态，在审美过程中起着意义规范和价值评判的重要作用。就个体的审美素养而言，审美意识主要是指在审美活动中涉及审美选择、判断、评价的观念意识。”［5］作为审美价值观念，审美意识具有意义规范与价值导向的重要作用，是世界观、人生观、价值观的深刻体现。对学生审美意识的正确引导，可以使学生正确思考、判断什么是美的事物，以及美是什么，从而形成积极正向，符合高尚志趣与社会理想的审美选择。

从个体出发，引导学生培养高雅的审美情趣，有助于社会审美意识和观念与个体审美情趣的良性互动循环。在接受方面，审美情趣体现衣、食、住、行等各个领域。在表现方面，则是在其情感需要抒发时，自觉运用具有美学内涵、诗意的语言文字或其他艺术形式来表达。

关于审美态度，朱光潜先生以“我们对一棵古松的三种态度”为例，木商看到的是商用价值的木料，植物学家看到的是科学研究的植物科属，而画家看到的是古松本身。“从此可知古松并不是一件固定的东西，它的形象随观者的性格和情趣而变化。各人所见到的古松的形象都是各人自己性格和情趣的返照。”［2］直觉的审美态度是审美体验产生的前提之一，培养学生纯粹的审美态度，以无功利之审美，才能发现美。

（二）审美能力

对学生审美能力的培养，是审美素质教育的核心，是学生产生审美体验，进而达到美育真正效用的决定性因素。正如费尔巴哈所说：“如果你对音乐没有欣赏力，没有感情，那么你听到最美的音乐，也只是像听到耳边吹过的风，或者脚下流过的水一样。”［6］审美形式感是对审美对象形式的感受力，它并不是通过概念和逻辑的方式来认识对象，而是以一种直觉的体验，在感性的层面来把握对象。形式、形象是艺术审美特性的来源，所以审美形式的感受力是审美能力的基础，是通往审美体验、产生超越精神的必经之路。

马克思主义美学理论认为，艺术审美是人类审美经验的集中体现，所以对审美能力的培养可以从艺术审美进入。在艺术审美中，领悟艺术家们对自然、社会、生活等美的认识和表达，提升思想境界，从而以不同的思维和眼界去认识自然、认识社会、认识生活、认识自我。情感是艺术审美特性的本质，饱含生命情感的审美主体，在审美感受力的基础上，具有本能的情感投射和共情能力，优秀艺术家们即是如此，如杜甫的“露从今夜白，月是故乡明”，李白的“相看两不厌，唯有敬亭山”，再如凡·高的《向日葵》、贝多芬的《命运交响曲》，这种蕴含情感、想象和创造的能力，康德称为“判断力（judgment）”。

但缺乏基础的审美知识，对媒介、符号形式的天然感受，对外部事物的情感投射、共情能力是当今美育存在的普遍困境，亦是美育的重难点所在。美育的理论课程与实践活动是审美能力培养的主要展开方式。理论课程主要包括艺术概论（艺术史、艺术理论、艺术评论）、艺术鉴赏（音乐、舞蹈、美术、书法、影视、戏曲、戏剧、文学）、艺术创作（设计、手工艺制作、各类艺术实践）等。实践活动主要包括校园艺术社团、文艺汇演、书画展览、博物馆参观等。审美能力的发展是学习实践与生命历程交织螺旋上升的过程。董其昌在《画禅室随笔》中说的“读万卷书，行万里路，胸中脱去沉浊，自然丘壑内营，自成鄄鄂”即指此［7］。

（三）审美体验

审美体验即是在审美场中，审美主体与客体发生“相互、相对之双向反映”的主客映化过程［8］。在此过程中发生了物质、信息、能量的交流，从而有了主客交融而生的“美”。“美感经验是人的情趣和物的姿态的往复回流”［2］，这种往复回流产生美的意象，对此意象的直觉体验就是美感，美和美感是统一而相互依存的。美感不同于快感，快感是短暂感官的刺激，因感官愉悦而生“判断”，而美感因“判断”而生精神愉悦，是生命情感的释放，美感往往附带一部分快感，因为形式是艺术审美特性的来源，感官是把握对象的基本方式。

马克思主义美学认为，情感是艺术审美特性的本质，而超越精神是艺术审美的最高价值，指引学生达到审美体验，在审美体验中产生共情，提升生命情感的质量，从而不断超越自我；自我的超越也预示着对审美对象赋予全新的詮释和生命，这是对审美对象内涵的超越；从有限的超越达到无限的精神，审美体验的超越精神是审美活动完成的标志，也是审美素养的集中体现，更是美育的真正意义所在。

三、美育在五育并举中的重要作用

德、智、体、美、劳在全面教育中不是割裂的独立个体，而是相互影响和支撑的有机整体。如图2所示，以审美意识、审美能力、审美体验为支点的审美素养，具有输出推动“五育之轮”高效运转的不竭能源。图中以审美素养为支柱的美育，推动的“五育之轮”运转的教育机制，包含以美启善、以美求真、以美塑健、以美促劳四支双向作用之辐，四辐以审美素养为轴心，从而形成五育并举的轴—辐—轮的运转机制。

（一）美育与德育

以美启善，因善求美，美善相宜。尚美本身就是德性的体现之一，于审美体验中，可以产生超越精神和情感的升华，这也正是德育的目标。以美寓善，因善求美，可使得德育形式更加丰富，方式更加富有活力，内容上更具有感染力。道德认识与道德行为两者的统一必须有一个“桥梁”，即道德情感。道德情感是建立在坚实的道德认识基础之上的人的自觉的要求与愿望，是人的内心的指令［9］。审美体验中道德情感的激发和升华，使学生道德自律的形成，再加以德育的他律教导，此为美善相宜。如在《黄河大合唱》的审美体验中，对以黄河与船夫为象征的中华民族的勤劳、勇敢、无畏、伟大而崇高的民族精神的自豪之情。（《黄河船夫曲》《黄河颂》《黄河之水天上来》）到侵略者的野蛮入侵，使得中国大地上从一片祥和宁静到百姓流离失所、妻离子散的恻隐之情。（《黄水谣》《黄河对口曲》《黄河怨》）再到中华民族凝聚一心、奋起反抗，保卫家乡、保卫黄河、保卫全中国的激壮之情，在音乐艺术的世界里，学生从自豪之情到恻隐之情，再到激壮之情的体验，激发学生强烈的民族共情和爱国精神。

（二）美育与智育

以美求真，以真显美，美真相和。智育是培养学生多种思维模式，追求真理、真知，增加智慧的教育。而美育早在毕达哥拉斯时期就已经与智育产生紧密的关系，毕达哥拉斯学派认为美在于“数的和谐”，世界也是由数理组成，直角三角形的美体现在勾股定律中，而古希腊雕刻家阿历山德罗斯的雕塑作品《米洛斯的维纳斯》则完美地体现了黄金分割率的美。在审美活动中，可以培养学生多种思维模式，如纯音乐作品的欣赏可以培养学生的抽象思维，美术作品的欣赏可以培养学生的形象思维，文学作品的欣赏可以培养学生的逻辑思维，影视、戏剧作品的欣赏可以培养学生的融合思维。

（三）美育与体育

以美塑健，以健达美，美健相乐。作为以心灵健康为教育目的的美育，与以身体健康为教育目的的体育，就其身与心之间的相互影响而有着紧密的联系。体育在身体健康、形体塑造等方面的追求，是“健美”，是以人体为对象而形成的形式美。竞技体育所展现的公平、团结、拼搏、坚韧的精神品格，可通过艺术的审美体验，加深情感认同。例如由印度导演尼特什·提瓦瑞拍摄的电影作品《摔跤吧！爸爸》，古希腊米隆的著名雕塑作品《掷铁饼者》，表现了人的力量、形体与美的精神交相融合的健美，此类作品具有巨大的震撼力和感染力。

（四）美育与劳育

以美促劳，以劳创美，美劳相成。审美活动是人类社会历史实践中的重要内容之一，而艺术是“人类社会历史实践中创造的诉诸人们五官感觉的包含想象、情感及思想的媒介与符号形式”［9］。这说明艺术的创作、表演、欣赏是以美的尺度而进行的一种感性的劳动实践活动。劳育是使学生树立正确的劳动价值观和劳动态度，培养劳动技能，养成劳动习惯的教育。例如绘画作品，米勒的《播种者》《拾穗者》，凡·高的《农鞋》，民歌《船工号子》《打夯歌》以及精美的工艺制品等，这些反映人类高尚的劳动精神，讴歌劳动人民辛勤劳动创作的艺术作品，在审美体验中可以从情感上加深学生对劳动精神的认同，从而树立正确的劳动价值观和劳动态度。

綜上所述，美育是以审美素养为核心的教育，以审美意识、审美能力、审美体验为核心的审美素养，是“五育之轮”高效运转的有效动力。学校应加快构建以审美素养为核心的美育课程，以及与之相适应的课堂理论—社团实践一体化教育模式、课程标准、评价体系和人才培养方案，发挥审美素养在“五育并举”中的理论建构作用。

参考文献：

［1］ 诶尔温·薛定谔. 生命是什么［M］. 张卜天，译. 北京：商务印书馆，2020：74.

［2］ 朱光潜. 谈美［M］. 上海：华东师范大学出版社，2012.

［3］ 胡经之. 文艺美学［M］. 北京：北京大学出版社，1992.

［4］ 马丁·海德格尔. 林中路［M］. 孙周兴，译. 上海：上海译文出版社，2004.

［5］ 杜卫. 论审美素养及其培养［J］. 教育研究，2014，35（11）：24-31.

［6］ 北京大学哲学系美学教研室. 西方美学家论美和美感［M］. 北京：商务印书馆，1980.

［7］ 董其昌. 画禅室随笔［M］. 叶子卿，点校. 杭州：浙江人民美术出版社，2016.

［8］ 李曙明. “对映”之再界说——答蔡仲德君和牛龙菲君［J］. 人民音乐，1993（12）：32-33.

［9］ 曾繁仁. 美育十五讲［M］. 北京：北京大学出版社，2012.

（荐稿人：周小宝，甘肃机电职业技术学院副教授）

（责任编辑：邹宇铭）