摘要：语文教学解读以学生的“学”为目标，学生是解读的主体。教学解读活动从学生个体的阅读开始，学生在个体阅读中形成初步见解，在教师的主持下再把初步见解汇入集体进行交流、讨论，形成集体解读共识，然后学生再带着集体解读的共识返回个体，进行自我反思与总结，形成自我认知图式和阅读经验，又在今后的阅读中开始新的解读。如此往复，形成教学解读循环。

关键词：教学解读；个体阅读；集体阅读

语文阅读教学就是解读的教学，从一定意义上说，离开了解读，阅读就不存在，离开了教学解读，亦无阅读教学可言。

教学解读的目的不是解读，解读只是提升学生语文素养和阅读能力的手段。教学解读有几个核心要素：读者（学生）、中间人（教师）、文本（课文）和解读行为（阅读方式）。在这几个要素中，读者（学生）作为个体，是解读活动的主体，既是解读活动的起点，又是解读活动的目的和终点。教师是读者（学生）和文本（课文）两者之间的中间人，他使两者之间发生关系，是阅读活动的设计者和组织者。教学解读活动就在这四者之间展开。

教学解读以学生的“学”为目的，学生是解读活动的主体。教学解读活动从学生个体的阅读开始，学生又把个体解读成果汇入课堂进行讨论、交流、梳理和汇总，形成班级大部分成员认可的集体解读共识，然后，学生个体再把集体解读形成的成果与自己最初的见解与认识进行对比和反思，在反思总结中使自己的阅读能力得到提升。随着阅读的继续，学生又运用此前形成的方法和思路开始新的解读活动，形成自己的阅读初见，再把这些初见汇入集体的讨论中，又重新回归个体。如此往复，形成教学解读循环。

一、教学解读始于学生的个体解读

1.词语的阅读。阅读教学活动是从学生阅读课文的那一刻开始的。在此之前，语文课本装在学生的书包里，其性质和文具盒相同，只是课本能产生意义，而文具盒不能产生意义。学生一旦开始阅读，眼睛看到构成課文的最基本的词语，字音和以字音为基础的语音构造对应的意义也同时产生。随着阅读的延续，由词语到语句，到句群，到段落，直到语篇。我们知道，任何一篇课文都是由词语、语句、句群和语段这四种语言成分构成，词语的语音要素包括语调和发音的轻重。语音是词语意义的载体，它被赋予了具体的意义，如：“shítou（石头）”“méi huā（梅花）”“dàhǎi（大海）”都对应着具体的意义。在阅读中，朗读者的语调和发音轻重等的不同，获得词语的意义也各有不同，如“dàhǎi（大海）”就可以读出惊叹、惊喜、抒情等不同的意义。阅读中，学生个体对词语朗读语音色彩的不同，就会产生彼此间对同一词语意义理解的区分。

2.句子、句群、语篇的阅读。词语在课文中还不是独立的语言结构，它必须在具体的语句里才能获得相对确定的意义。语句的意义也部分地取决于语句中词语的发音，语句中词语的发音构造出整体语句的语气、语调、节奏和轻重等，形成了语句的“旋律”。这样，语句中前后相连的词语发音又组成了句群、语段和语篇的“旋律”，自然就形成了一篇课文特有的语气、语调、节奏、节拍和韵律等，它们进一步呈现为文本的“情绪”和“状态”，表现为通常所说的“忧伤的”“悲哀的”“快乐的”“喜悦的”等感情基调。朱光潜先生说：“音律的技巧就在于选择富于暗示性或象征性的调质。比如，形容马跑时宜多用铿锵疾促的字音，形容水流，宜多用圆滑轻快的字音。表示哀感时宜多用阴暗低沉的字音，表示乐感时宜用响亮清脆的字音”，[1]156朱先生指出了语言的声音形式对于表达意义和情感的作用。如：“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”一句，就表达了人们期盼春天来临的心情，而朗读者对语气、语调、节奏、语速处理的不同，又会造成这句话中表现的人们迎接春天到来时欣喜程度的不同。

语音层对整篇课文的构成和意义呈现发挥着重要的作用，它为课文的意义提供物质基础，是形成课文意义的外在支点或外在表现。没有词语的发音，意义就不可能存在，文本的其他层次也不可能存在。罗曼·英伽登指出：“读者或者说话的人掌握了一个语词特定的发音，就会直接采取一个意向性的行动，想到某种特定意义的内容，这个意义和这个发音正好是有联系的。……这个意向性的动作包含着有关某个客体的意义的意向，它使得意义也进入了活动的状态。‘意义进入活动会使意义所确认的客体也就是属于意义的客体成为想象的对象，在这种情况下，文学作品其他的层次在读者面前也就显示出来了”。[2]79英伽登的这段话，揭示了语音对文本意向性意义的作用，这也说明了朗读教学对理解文本意义的影响。所以，正确地朗读，在阅读教学中具有重要的意义。学生个体对课文朗读处理效果的不同，会导致其对文本意义理解的不同。

对课文“意义”的理解是读者（学生）的主观意识活动，每一个语词都含有意义，这个意义既能够意向性地对应一个现实中的客体，它又不是某种真实的物质客体，而是读者意向性地创造出的一个客体。比如：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，这个句子不是一种真实客观情境的再现，它是一种意向性事态的表达，不同的读者可以读出不同的荷香：远处高楼上的歌声可以是男声，也可以是女声，可以是高音，也可以是低音，可以是高亢的，也可以是低沉的，可以是清丽的，也可以是浑浊的……等等，对歌声的意向性理解，决定了读者“闻到”的荷香不同，也影响到读者对月下荷塘的整体感受。所以，学生通过意向性地理解语句所描写的事物情态而理解语句的意义，这些词语与语句表达的意义，构成了一条通向文本作者写作意图的路径。句群和段落是由语句构成的更高级的意义单元，它们的意义也都是读者意向性地创造出来的。[3]61

这样，我们可以看出，任何文本都有两个“意义”：一个是文本作者在写作的那一时刻直接地表达在文本中的“本来写作意图”，这种“本来写作意图”，师生可以在多次的阅读活动中对其进行反复地“具体化”，使其越来越明晰并逐渐固定下来；另一个“意义”则是读者依据文本的语言构成和作者的意向性构思，以理解和“创造”的形式，组合词语、语句、句群、语段等意义单元，通过阅读活动意向性地重构出的读者读出的“写作意图”。在阅读中，由于读者朗读语音处理的不同，加上他们生活经验、性格特点与知识结构、理解能力的差异，这种意向性阅读虽然都指向文本的“本来写作意图”，但每个读者读出的“写作意图”却千差万别，这也是造成对文本理解多元的原因。

所以，教学解读中，针对学生个体理解的差异，必须把个体解读带入集体解读，经过多次辨析，使课文的“本来写作意图”逐渐“具体化”。

二、个体解读上升为集体解读

教学解读具有公开性，任何个体解读，最终都必须得到同一阅读空间集体成员的认可与承认。[4]学生对课文的个人化的解读受其认知能力、知识结构与生活经验的限制，其读出的“写作意图”有时是不完整的甚至是错误的，他们对课文的解读与阐释是个性化的、多元的、复杂的，有时是混乱的、彼此冲突的，因此，必须通过集体解读来进行统整和匡正。

从个体解读到集体解读，从无序到有序，这既是一个逻辑梳理的过程，也是一个现实学生语文能力提升的过程。集体解读中，教师把学生个体最初多元的、碎片化的、矛盾的、冲突的、无序的解读成果，通过组织学习活动带入集体解读，把他们的初见放在班级里交流、讨论、辨析、论证和阐释，逐渐概括提炼为相对统一的、稳定的、可分享的、彼此认可的集体解读成果，这样，就使教学解读具有了公共性的特点。[5]这个过程中，学生个体最初的解读成果也许是错误的，但他在与其他学生的讨论、辨析中，通过对课文词语、语句、句群及语段的品味、揣摩、论证和阐释，最终修订成正确的集体共识，错误的思维路径得以纠正。

必须指出的是：教学解读必须在同一阅读空间内形成集体解读共识，没有集体共识的阅读，不是真正的阅读教学。没有集体共识的约束，学生可能会信马由缰，他们没有正确的方向，带着错误的解读方法、错误的逻辑思路、错误的解读成果结束本次阅读，他们的阅读能力不但没有得到提高，他们甚至会把阅读的错误携带终身。因此，教师必须把学生个性化的解读成果转化为公认的、理性的解读成果，它必须经过众多师生思维的过滤、淘洗和提炼。当然，集体共识并非只有一个，它可以是既有的公认的多个解读成果。

在教學解读的过程中，教师作为作者（课文）与读者（学生）之间的中间人，要消解教师的解读强势，防止教师直接把自己的解读成果或公认的阅读成果告知学生。如：有教师执教《雨霖铃》一课，在导入新课时介绍说：“这是一首表达离别之情的词作，抒发了词人的离情别绪。作品情景交融，蕴藉深沉，把难舍的离情表达得缠绵悱恻，凄婉动人”。这样的导入语，教师直接就把文本的相关信息和解读结果告诉了学生，压缩了学生自主阅读的思考空间，导致学生在课堂上忙于印证教师的观点，被教师牵着走，失去了独立思考、分析、判断的机会。强势教师的阅读教学课堂，学生往往直接面对教师提供的解读成果，他们看不见作者，无法深入文本，这样的阅读课，不仅文本的写作者死了，文本（课文）也死了，就连课堂里的读者（学生）也死了，活着的只剩下教师本人。

三、从集体解读再回到个体解读

从集体解读再回到个体解读，这是教学解读的重要一环。对学生个体来说，这是一个反思提升的重要过程。

学生个体刚刚经历了一场针对文本的讨论和辨析，此时，学生已经成为对课文富有解读经验的“经验自我”。美国心理学家威廉·詹姆斯认为，“经验自我”是由“主我”与“客我”构成的，所谓的“主我”，“是思考、体验世界和做出行为的自我，是作为意识主体的自我”。所谓的“客我”，“是作为世界客体的自我，是作为被认识者的自我”。[6]668“主我”以“精神自我”的层面而存在，重在管理人的意识行为，尤其重在人的自我反思，这是一个意识的、主观的、理性的、思想的自我。此时的学生个体还沉浸在辨析、讨论的兴奋中，是一个摆脱了物质形态的“精神自我”，他不断与“客我”对话，力图在阅读的经验上建立一种自我认知图式，构建分析、推理、判断、评价的心理模板，以此去感知、认识、评价他所处的世界，这自然包括一切阅读的文本。

对此，教师要充分利用这样的时机，引导学生再次从文本出发，乘着逻辑思维的惯性，对自己的阅读行为、解读思路、解读方法等进行反思和总结。学生重新回到个体解读的状态，对照课堂中集体讨论形成的共识，对文本进行再解读，揣摩语句的语气、语调、节奏、轻重，理解语句、句群、语段及文本所呈现的“情绪”和“状态”，重新对集体解读形成的共识进行分析、论证、推理和概括，在课文中找出证明集体解读共识的证据。从而建立理解、分析、推断、评价等认知图式，并将这种认知图式运用于下一个文本的阅读中。

返回个体是学生成长提升的重要过程，但在实践中，很多教师忽视了这个教学环节。在这个的环节中，那些解读错误或不准确的学生，可以反思总结自己的错误出在哪里？有没有错误地裁剪文本？有没有带着已有的先见在文本中找例证？解读有没有超越文本的边界？辨析中有没有不合逻辑的推理？等等，在这样的反思中，使自己的解读路径和思维方式得以匡正。与此同时，解读正确的学生，可以对自己的解读方法和思维路径进行进一步的明晰，也能在阅读中建立起科学的、思辨的、理性的认知图式。

四、教学解读循环：个体——集体——个体

教学解读有两个循环：一个是教学解读中对课文解读的循环，一个是学生解读能力与形式的循环。对课文解读的循环是指：解读的过程中，学生对文本的解读与阐释由词语到语句、到句群、到语段、到语篇，先由局部再到整体，逐渐理解文本的意义。然后再由文本的整体而更深入地理解局部，把文本的局部与整体融会贯通，最终准确地把握文本的意义。这颇似阐释学的阐释循环，也遵循了一般阅读的规律。

教学解读循环，是从学生的能力发展与解读形式来说的，它指在教学解读活动中，解读从学生个体开始，学生在解读中首先形成初步认知。然后教师把每个个体的初步认知，带入到集体解读活动中进行讨论和辨析，经过大家的交流、推断和辨析，形成集体的解读共识。最后，学生再从集体解读中回到个体状态，把集体共识与自己最初的解读见解进行对比和反思，在反思总结中建立正确的阅读认知图式，形成科学的思维路径和方法。这样，在以后的阅读活动中，学生根据形成的认知图式，利用获得的解读方法和思维路径，重新开始新的解读。这样不断循环往复，形成教学解读循环。解读循环的运行基于以下原理：

解读是阅读活动的一种，属于精读或深度阅读，“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。”[7]教学解读循环始自学生的个体解读，学生个体从阅读课文的那一刻便开始了解读，他们一触及语词，大脑中便会对应出相应的语音，由语音又对应出相应的意义。在词语阅读的环节中，由于朗读的语调及发音轻重的不同，个体阅读产生的意向性意义也不同，这是理解差异的开始；接着，从词语到语句，又由一连串的语音对应出一连串的意义，这个环节中，由于语气、语调、节奏等的不同，每个个体阅读产生的意向性意义差异加大；进而由句群到语段到语篇，由于个体感受的“情绪”和“状态”的不同，产生的意向性意义更加不同。这些差异和不同，有的是对意义理解的深浅，有的是对意义理解方向的顺逆，针对这种差异，需要中间人（教师）把学生个体带入集体解读中进行明晰和匡正。

我们经常会用到“把握”“体验”“意识到”这些行为动词，但它们不是经验的存在，它们是个体阅读中形成的个别的“把握”“体验”“意识到”，个体在阅读中“把握到的”“体验到的”“意识到的”内容，不是普遍合理的共识，它们只是学生个体在解读行为中获得意义时的暂时的体验。所以，学生个体需要把自己理解的“意义”带入集体解读中去验证，在集体的讨论、辨析和推断中，逐渐形成大多数成员承认的共识。这个过程是学生不断矫正思维路径的过程，他不断地自问：这个词语在语段中的真正含义是什么？这个句子与课文的主旨有什么联系？这个段落在全篇中有什么作用？是哪些材料支撑了我（他）的观点？我（他）的推理和判断符合逻辑吗？等等。在充满了逻辑与思辨的集体解读中，学生避免了误读和错读，纠正了错误的阅读方法和思维路径，也学会了如何去科学地分析、评价他人的观点。

阅读教学的课堂，常常是正确的阅读方法和思想与非正确的阅读方法和思想博弈的场所，两者在这里进行交锋和碰撞。经过交流和辩论，解读的思路得以澄明，集体成员形成了共识，学生个体再次从集体中返回个体，把自己当成批判的对象，反思自己：为什么会这样去理解词义？为什么会对这个语段进行这样的理解？为什么会对某个观点产生这样的看法？等等。在反思中明晰自己的思路，在反思中建立自我认知图式。

这样的质疑与反思不容忽视，因为我们在解读中都会倾向于支持与自己的理解、感受、认识一致的观点和信息，我们常常陷入“证实偏见”的怪圈，我们常常会高估自己的理解力和判断力，我们有时不敢或不愿质疑自己已经获取的资源，等等。所以，这个环节是个体针对自己在集体解读中的收获和表现，而对自己进行的反思和批判，并以此形成自己的认知图式和阅读经验。

个体解读——集體解读——个体解读，它始终以学生个体为中心。教学解读既是一种阅读教学行为，更是一种阅读教学方法和思维态度，全程充满了辨析、推理、质疑和批判，它以提升学生的语文素养为目标，充分体现了语文阅读教学的本真与魅力。它是学生在场的解读，是学生在场的语文阅读教学课堂。

参考文献：

[1]朱光潜.诗论[C]//朱光潜美学文集：第2卷.上海：上海文艺出版社，1982.

[2]罗曼·英伽登.论文学作品[M].张振辉，译.开封：河南大学出版社，2008.

[3]王林，等.语文教学解读论[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2022.

[4]王林.再论语文的教学解读——兼答张硕老师[J].语文教学与研究，2022（1）.

[5]王林.教学解读的思辨性及其思辨阅读层次——再答张硕老师[J].语文教学与研究，2022（11）.

[6]夏克特，等.心理学[M].傅小兰，等译.上海：华东师范大学出版社，2016.

[7]黄葵，俞君立.阅读学基础[M].武汉：武汉大学出版社，1996.

（王林，上海市闵行区教育学院语文教研员，正高级教师）

[责编：张应中；校对：尹达]