李伟忠

【摘   要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出要“设计富有挑战性的学习任务”。为此，教师应先明确挑战性任务的内涵和价值，然后进行有针对性的设计。具体而言，教师可运用“提取隐性信息、指向高阶思维活动、基于整体思维、强调多元化、创设跨学科学习任务”五大策略设计挑战性任务，从而激发学生的潜能，培育学生的核心素养。

【关键词】挑战性任务；学习任务群；最近发展区

根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）的课程理念，义务教育语文课程实施应从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。那么，挑战性任务的内涵是什么？挑战性任务有何价值？怎样设计挑战性任务？本文试从这三个方面谈一些思考。

一、挑战性任务的内涵

“任务”在《现代汉语词典》中的解释是“指定担任的工作；指定担负的责任”，具有社会生活话语属性。20世纪80年代，印度语言学家勃雷泊从教学角度提出了“任务型教学法”，主张让学生通过用语言完成任务的方式来学习语言。从这个层面上说，学习任务就是为达到特定的学习目标需要做的事情。

语文学习任务涉及主体行为（要做什么）、预期达到的结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、时空情境（何时何地）、语言文字活动（用什么做）、育人导向（有什么用）六个要素，是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。

挑战性任务是具有一定难度的学习任务，是一项能激起好奇心、好胜心、成功欲的，有明确目标且需要担负责任的工作，也是一项目标明确、情境综合、难度适宜，能吸引学生全身心投入的主题性学习活动。那么，如何衡量学习任务是否有“挑战性”呢？此时便可以借用苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。

根据“最近发展区”理论，学生有两种水平：一种是学生的现有水平，指学生独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的水平，也就是学生通过教师的教学所能获得的水平。两者之间的差异就是学生的最近发展区，也称作“挑战区”。

因此，语文挑战性任务也可以理解为发生在最近发展区的、能激起学生学习动机的、素养导向的语文实践活动。

二、挑战性任务的价值

（一）激发学生的学习动力

碎讲碎问式的教学会肢解教材内容，导致课堂索然无味，从而无法满足学生的学习需求。与之相比，任务是行为主体自己职责范围内的事，不为他人所迫。挑战性任务往往是“跳一跳才能摘到的果子”，具有诱惑力，能激发学生的好奇心与求知欲。所以，挑战性任务契合学生的学习心理，能促成学生主动学习与积极探索。

（二）促进学生的深度学习

深度学习是一种主动寻求联系与理解、寻找模型与证据的，包含高水平认知的学习方式，与之相对应的是机械学习和记忆孤立信息的浅层学习。在最近发展区以下，学生独立活动就能达到的解决问题的区域，被称作“舒适区”。发生在舒适区的学习多为较低水平的浅层学习，而深度学习多发生在最近发展区，也就是挑战区。因此，着眼于学生的挑战区，为学生设计挑战性任务，可以让学生多学一点、学深一步。

（三）培育学生的核心素养

课堂教学是培育学生核心素养的主阵地。具体而言，挑战性任务彰显学科本质，注意强化真实情境下的语言文字实践，可以促进学生的语言运用；挑战性任务注重对文本的审美与鉴赏，可以培养学生感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；挑战性任务往往指向学生的高阶思维，通过分析、综合与评价等方式，培养学生的逻辑思维、辩证思维和创造思维，可以提升学生的思维能力。

（四）改变课堂的教学方式

小学语文课堂最常见的就是“问答式”教学。简言之，就是教师提问，然后学生回答。教师不断提问题，学生就不断回答。在这样的教学方式下，往往是教师“牵着学生的鼻子走”，学生则被动地应付，迷失了学习的方向，丢失了学习的兴趣。教师若能根据教材内容、学情，精心设计挑战性任务，以任务来驱动学生学习，便能让学生变被动为主动，凸显学生的主体性，从而激活学生的创造力。

三、挑战性任务的设计策略

（一）提取隐性信息

从课文中提取显性信息和隐性信息，是阅读教学的重要任务。显性信息较为明显，可以从文中直接找到。例如：文中一共有几个人物？主人公是谁？这个故事发生在哪里？哪个词语最能说明主人公的特点？这段话是围绕哪句话来写的？从哪些地方能感受到作者也非常喜欢它？……隐性信息是内隐的、间接的，隐含在文章中，只有整体而深入地理解文章内容才能发现。例如，你觉得文中的主人公是一个怎样的人？文中的两个人物是怎样的关系？作者是怎样把这件事写具体（清楚）的？介绍这个事物，作者用了哪些说明方法？……相对而言，提取隐性信息的难度比提取显性信息的难度大，对学生来说也更有挑战性。所以，教师可以从提取隐性信息的角度来设计挑战性任务。例如，要准确概括三年级下册《花钟》第2自然段的大意，不能简单地直接提取第2句话——“有的植物开花的时间，与温度、湿度、光照有着密切的关系”，而是要理解整段话的意思，找全影响植物开花时间的所有因素（还有昆虫活动的时间）。因此，概括这个自然段的大意，对学生来说就是挑战性任务。

（二）指向高阶思维活动

美国教育家和心理学家布卢姆提出教育目标分类学，将学习的目标分为认知、情感和动作技能三个领域。其中，认知领域目标中的知道、领会、运用，是发生在较低思维水平的认知活动，称作“低阶思维活动”；分析、综合、评价是发生在较高思维水平的认知活动，称作“高阶思维活动”。完成挑战性任务往往需要高阶思维活动。所以，教师可以围绕“分析、综合、评价”来设计相应的挑战性学习任务。例如，教学五年级下册《古诗三首》时，教师可以设计这样一个情境任务：假如你是教材的编者，请你给大家说说将《四时田园杂兴（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》这三首古诗编在一课的用意。完成这个任务需要分析、综合与评价等高阶思维活动参与，对五年级学生来说是一個不小的挑战。

（三）基于整体思维

作者在创作的时候，是先对文章进行整体建构，再细化具体内容的。反过来，学生阅读的时候，只有先逐句逐段读懂文章，才能对文中的人物特点、主题思想、表达方式等有深入的理解。这就是所谓的整体思维。因此，看事情、认识事物，要以整体和全面的视角把握对象，做到全面而不片面、系统而不杂乱、客观而不偏见。基于整体思维设计的学习任务往往是具有挑战性的。例如，回答三年级上册《一块奶酪》学习提示中的问题“说说你喜不喜欢文中的蚂蚁队长，理由是什么”，就需要学生有整体思维，通读整个故事，从全文视角抓住蚂蚁队长的言行，并关注其他人物的表现，对蚂蚁队长作出评价。当然，这里的“整体”也指整个段落，对于低年级学生，教师也可以针对某个重点段落设计挑战性任务。

（四）强调多元化

教师设计挑战性任务时，需要强调多元化，具体可体现在以下三个方面：（1）问题的答案不是唯一的、标准化的，而是不唯一的、开放的、个性化的。例如，学完二年级上册《黄山奇石》后，教师可以设计“我当解说员”的挑战性任务，出示几张黄山奇石的图片，让学生选择一张图片，给奇石起个名字，并介绍一下这块奇石。（2）答案的数量也要力求更多，不止一个方面，而是涉及多个方面。例如，教学四年级下册《猫》和《母鸡》时，教师可以让学生将两篇文章作比较，引导学生发现它们之间更多的相同点。（3）丰富完成任务的方式或成果的展现形式，鼓励学生独立思考，另辟蹊径，求异创新。例如，学完五年级下册古典名著单元的课文后，教师可组织学生在课外阅读中国四大古典名著，一个月后，在班内开展阅读分享会。学生可自主选择阅读内容，并结合原著，观看电视剧或阅读连环画，加深理解。最后通过演一演、写一写、说一说、画一画、评一评等形式，汇报自己的阅读收获。

（五）创设跨学科学习任务

《课程标准》提出“跨学科学习”学习任务群的概念。跨学科学习的基本理念是为理解而学、为生活而学、为学科而学，是一种以解决真实问题为核心的深度学习方式。语文跨学科学习，要引导学生在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。因此，跨学科的任务往往是综合性的、探究式的，而不是由教师单向传递知识。这对学生来说具有较大的挑战性。例如，五年级上册第三单元是民间故事单元，学完教材中的几篇课文后，教师可以布置以“民間故事秀”为主题的小组合作的跨学科学习任务，要求学生再读读其他民间故事，尝试运用科学、艺术、信息科技等相关知识和技能，富有创意地设计展示内容。

综上所述，语文挑战性任务是发生在最近发展区的、能激起学生学习动机的、素养导向的语文实践活动，能够激发学生的学习动力，促进学生的深度学习，培育学生的核心素养，改变课堂的教学方式。教师可运用提取隐性信息、指向高阶思维活动、基于整体思维、强调多元化、创设跨学科学习任务等策略设计挑战性任务，激发学生的潜能，从而推动学生主动学习。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

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［5］王蕊.具有挑战性的化学学习任务设计研究［D］.济南：山东师范大学，2022.

（上海市静安区教育学院）