北京教育学院人文与外语教育学院 王琳琳

当前，不少教师在英语阅读教学中还常采用“读前—读中—读后”的阅读教学方式，即通过阅读前、阅读中和阅读后的活动设计落实阅读教学目标，落地素养发展。作者基于课堂观察及对优质教学课例的观摩与反思发现，教师普遍在读后活动设计上存在困难，读后活动设计存在一些需要解决的问题，本文旨在探讨优化读后活动设计的方法。

一、小学英语阅读教学读后活动设计存在的问题

（一）关注活动形式，忽视活动目的

作者以教师培训项目为载体对参与培训的某市区新手教师及骨干教师进行调研时，发现受访教师往往这样理解，“读后活动可以讨论课文主题，深化对主题内容的理解；可以将绘画和口头表达及书面表达结合起来；可以用关键词语或句子复述课文；可以预测故事结局或改编故事；还可以从不同视角理解故事人物特点和思想”等。可见，教师基于一线的教学实践，更倾向于将“读后活动”理解为“读后活动的具体形式”，然而教师对读后活动本身的意义及目的往往认识不够清晰。

（二）关注高阶思维，忽视语言学习

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面，而语言能力构成核心素养的基础要素。但在目前的教学中，忽视学生语言能力发展而过度关注高阶思维能力发展的现象也非常普遍。小学生还处在语言能力积累和发展的起始阶段，教师片面追求读后活动的思维含量，提出远超于文本语言知识和技能发展水平的思维问题，这样的活动设计则偏离了教学目标和学生的学习起点，不能带动本节课所学语言的实践、应用乃至迁移，无法从根本上促进学生核心素养的协同发展。

（三）读后活动设计过多，层次性与逻辑性不强

读后活动是阅读教学的最后一个环节，常常会合并意义理解与基础语言输出，教师期待在本环节达成多个目标，如结合学生的生活实际探究文本主题意义和对文本的深度理解；基于文本以说或写的形式巩固、发展语言能力或对文本内容及人物等进行分析与评价；与教学评价相结合以检测学生学习成效等。教师常常希望兼顾几方面，导致读后活动设计过多、目标不清、层次性和逻辑性不强等。

二、优化读后活动设计的方法

基于上述问题，以《课标》为依据，提出读后活动设计的优化策略：研读语篇以确定教学材料的价值选择、分析学情以确定学生的学习起点、落实活动以厘清逻辑并体现关联。

（一）语篇研读：阅读材料选择的影响

小学阶段的阅读材料往往通过图文结合的方式呈现，这样的方式融合语言学习、思维发展、文化理解等，能赋予阅读材料丰富的价值。确定教学材料的价值需要教师全面、深入地研读语篇。《课标》建议教师在研读语篇时首先尝试回答“What—Why—How”三个基本问题，需要特别注意的是，Why和How的问题通常没有唯一答案，教师的教育背景、生活阅历、认知方式，以及教师在与语篇互动的过程中所表现出来的分析和探究能力，都会影响对语篇深层意义的理解和对文本结构的解读，每个人都可能会给出不同的解读和阐释。

以绘本阅读教学为例，阐述语篇研读与教学材料价值选择以及读后活动设计之间的关系。教师在研读绘本语篇时，特别是在分析绘本主题时会发现，同一绘本中，其表达了可能不止一个主题意义，分析绘本的主题意义，首先应分析出作者预设的主题意义，然后可以读出读者自己发现的主题意义。如大猫英语分级阅读1级中的故事“Yum！”，通过语篇研读分析出这一绘本的主题、主要内容、作者意图和文本特征等，并依据学生情况确定本节课的教学目标及读后活动（见表1）。

表1

在本案例中，教师根据绘本语篇研读分析出其主题意义：以青蛙寻找食物为主线，说明动物界普遍存在的食物链现象，激发读者探索自然的兴趣。据此设计读后活动：活动1为思维与语言支架下的复述故事活动，旨在引导学生感知、理解食物链现象，体会故事角色的情感并指向语言能力的发展，是应用实践层次的活动；活动2为通过绘画和口头表达的方式创编故事，是迁移创新层次的活动，指向语言能力、思维品质等的融合发展。

前文提到，对同一绘本而言，“可能作者没有意识到其作品表达了其他主题意义，这些意义并非作者自身所预设”“绘本等文本的主题意义是作者通过文本内容等预设在绘本等文本内容之中，读者探究绘本等文本内容而发现或构建的主要价值观念”。教师基于单元整体设计选择绘本资源时，可以选择与教材主题契合、语言匹配、认知情感对应的绘本作为补充。而开发具有积极意义的德育内涵和教育价值的教学材料，正需要教师在选择材料过程中不断与语篇进行互动和对话，这也体现了教师作为课程材料、教学材料参与者和组织者的意义所在，体现了教师对教学材料进行的“创生”。

笔者在观摩某市教学展示活动时，教师将这一绘本作为人民教育出版社小学《英语》一年级下册第四单元的补充语篇并确定单元主题为“Healthy Food，Healthy Life”。在本案例中，教师首先分析出作者预设的主题意义；在此基础上教师发现，文本还呈现了青蛙在不断寻找美食的过程中越吃越多直到走不动，最后被突然出现的大鱼吃掉的故事，告诉小朋友不要像青蛙一样过度饮食的道理，紧扣健康饮食和健康生活的主题。绘本资源不仅在话题、语言和情感认知方面与教材相互衔接，更能提供一个承载丰富主题意义的语篇以供学生在探究主题意义的过程中对单元主题有更深入的理解，发展思维能力。基于此，教师的读后活动设计如下（见表2）。

表2

读中环节教师通过图片环游的方式帮助学生理解故事内容，通过跟读模仿引导学生体会角色情感、内化语言，然后提出问题：“Where is Mr.Frog？Why not run away？What do you want to say to the frog？”引导学生对青蛙不断寻找美食直到走不动而被大鱼吃掉的故事进行思考并做出评价，思考健康饮食和健康生活的主题。读后环节包含两个活动：青蛙剧场环节教师提出问题：“If you have a chance to help Mr.Frog，what will you do？”通过手偶引导学生复述故事内容，通过创意输出引导学生思考合理饮食的重要性，关注主题意义。手偶故事环节通过自制的兔子和狐狸卡片引导学生迁移运用，创编新故事；学生在新的情境下、在创编故事的过程中落实语言内化基础上的迁移创新，深化对主题的理解。

可见，语篇研读是教学设计的逻辑起点。深入的语篇研读体现教师与文本的对话，体现教师对教学材料的价值选择和判断，直接影响教学活动设计。

（二）学情分析：教学目标的确定依据与设计

美国教育心理学家奥苏伯尔曾提到：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”《课标》也明确指出了学情分析的重要性，教师应依据学生不同的学习风格、生活经历、能力层次和语言水平，选择和组织教材内容，合理制订教学目标，精心设计、实施和评价教与学的活动，确保教学目标的达成。

以《攀登英语》四级“The Little Frog's Beautiful Jump”为例，对比教师基于不同学情的教学方式选择与读后活动设计（见表3）。

表3

在案例中，两位教师都能利用故事地图关注学生语篇知识的建构和结构化知识的形成，关注思维能力和学习能力的培养；读后活动也都有根据故事地图等思维可视化工具复述故事内容，巩固和发展语言能力，这也是核心素养的基础要素。教师A基于学情，采用了图片环游与自主阅读相结合的教学方式，读后活动以激发兴趣、巩固语言为主要目标，适度培养学生的批判思维能力；而教师B面对不同的学情，则采用了自主阅读与小组合作建构故事地图的方式，读后活动不仅关注支架下学生语言能力的发展，还有基于批判思维、创新思维能力培养的表达。虽然学情不同，读后活动的设计也不尽相同，但都能指向学生核心素养的培养。

可见，学情分析不仅是教师教学的前提和基础，是教师确定教学目标的依据，更是落实教学活动、实施精准教学的关键。

（三）践行英语学习活动观：厘清逻辑、体现关联

《课标》倡导教师践行英语学习活动观，引导学生参与指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等相互关联、循环递进的语言学习和运用活动。教学活动设计应体现整体性、关联性、逻辑性与层次性，读后活动本身如包含多个活动，也应体现其之间的逻辑与层次。

如人民教育出版社小学《英语》（一年级起点）四年级下册“Unit 3 Travel Plans Lesson 3”的语篇，以第一人称的视角讲述了小男孩Zhou Ming过生日要去旅行，妈妈想带“我”坐火车去哈尔滨，在那里“我们”可以滑雪；爸爸想带“我”坐飞机去三亚，在那里我们可以游泳等，最后Zhou Ming在妈妈叫他起床的声音中醒来，发现原来是个梦，今天虽然是Zhou Ming的生日，但因为是周一，他还是要去上学。对比教师前后两次读后活动的设计如下（见表4）。

表4

改进前教师更关注读后活动的形式和内容，活动设计过多，整体性、层次性和关联性不强；改进后教师将读后活动整合为两个指向基于主题意义探究的应用实践和迁移创新类活动，凸显层次性和递进性。让学生在复述短文内容、巩固语言学习的基础上根据思维框架图，联系自己的生活实际填一填并写一写，再进行小组交流，后面教师也可以将学生的作品张贴在教室墙面上，旅游计划有相同目的地的学生可以进一步交流，制订旅游计划不再仅仅是语言层面的学习任务，而是一件有趣味、有意义的实践活动，学生的语言、思维融合发展，指向素养目标的落实。

三、结语

教师在设计读后活动时，要以语篇研读为基础，避免偏离主题意义设计活动；要依据学生的年龄特点和阶段培养目标，分析学情以确定学习起点，避免片面追求思维含量而忽视语言能力；应在学习理解的基础上体现应用实践、迁移创新的思维层级与语言运用的融合发展。此外，读后活动设计也应考虑建立学生与文本、学生与自我、学生与世界等之间的关联、促进迁移；与教学评价、作业设计相结合，以评促教；秉持目标明确、少而精的原则等，从而实现读后活动设计的最优化。