陈锦英　林才回

【摘 要】读后续写是目前中学英语教学的一块“硬骨头”。根据这一新题型的学理依据与应用功能，文章借助读思言“阅读育人、学思结合、教学评一体”理念，构建读后续写“细读—深思—续言”教学模式，阐释以读促思、思到言随的实践路径，探讨发展学生语言能力与思维品质的教学方法，实现学科育人的课程目标。

【关键词】读后续写；读思言理念；教学实践

一、引言

读后续写是一种半开放性质的测试题型［1］。该题型提供一篇350词以内的语言材料，要求考生依据所提供的材料内容、所给两个段落的首句发挥想象力和创造力，为文章续写出衔接合理、情节丰富、结构完整、字数约为150词的短文。评分主要从内容的丰富性、语法结构、词汇的丰富性和准确性、语段衔接程度以及上下文连贯性等方面考查。换言之，读后续写评价聚焦内容要点、语言表达以及逻辑关联三个方面。

读后续写是理解性技能和表达性技能互动协同的题型，即情境模式和语言表达互动协同，使得对话（口头或书面）中的语言理解与语言产出紧密结合。情境包括人物、时空、情节、因果关系和动机，语言指词汇、语法、语篇和语用。外语学习效率的高低取决于语言理解和产出结合的紧密程度；两者结合产生协同效应，结合得越紧密，协同效应越强，外语学习效果越佳［2］。读后续写是“追求互动协同效应最大化”的语言活动，读后的“续”能够形成“互动→协同→拉平→学习效应”的促学链，使学习者获得高质量的语言理解和语言产出［3］。读后续写教学何以增强前文与续文之间互动协同？这是值得深究的问题。笔者认为，读思言思维模型能够有效解决读写互动协同的问题。

二、读思言模型内涵及其特征

英语“读思言”教学模式由黄远振等人构建，其中，读思言即“阅读、思维、言语”之简称［4］。读思言不仅是阅读结构体系，还是课堂教学过程和学科关键能力。作为结构体系，读思言三要素相互关联、相互依赖：读中有思、思中有言、言我所读。读者可以边读边思、边思边言、边言边读。作为教学过程，读思言即教学的三个阶段，第一阶段侧重读，第二阶段侧重思，第三阶段侧重言；概言之，细读深思，思到言随。作为关键能力，读思言构成英语学科关键能力群，其中读即获取知识的能力，思即加工信息的能力，言即言语表达的能力。

读思言模型具有四个特征。第一，突显素养导向课程目标。读思言彰显“阅读育人”价值取向，引导教师探究主题意义、挖掘思政素材、建构言语知识、表达所思所感，通过阅读致知践行，实现“立学树人”的教学目标。第二，明确课堂实践指导思想。黄远振教授提出“学思结合、为思而教、整体推进、阶段侧重”16字口诀。其中，学思结合是教学理念，为思而教是教师信念，整体推进关注过程，阶段侧重是规定程序。第三，构建教学评一体化教学观。黄教授提出“運动教导观、动静学习观、证据评价观”。其中，教导观是教师角色的基本定位，学习观体现“以学为中心”，评价观强调读思言过程获取学习证据。第四，提供可操作的心理工具。读思言现有6种心理工具，其中持续默读和批注阅读是读的工具，词义概括和循证学习是思的工具，言语支架和评价反馈是言的工具，教师可根据实际需要选用工具。概言之，读思言模型为读写之间互动协同提供理论支持和实践路径。在此基础上，笔者借助读思言“阅读育人、学思结合、教学评一体”理念，构建读后续写的“细读—深思—续言”三个教学环节。

三、读思言理念下读后续写教学实践

笔者以2022年全国新高考英语Ⅰ卷读后续写阅读材料为素材，根据读思言内涵特征，详细描述“细读—深思—续言”教学过程。

【2022年全国新高考英语Ⅰ卷读后续写阅读材料】

阅读下面材料，根据其内容和所给段落开头语续写两段，使之构成一篇完整的短文。

It was the day of the big cross-country run.Students from seven different primary schools in and around the small town were warming up and walking the route（路线）through thick evergreen forest.

I looked around and finally spotted David，who was standing by himself off to the side by a fence.He was small for ten years old. His usual big toothy smile was absent today. I walked over and asked him why he wasnt with the other children. He hesitated and then said he had decided not to run.

What was wrong？He had worked so hard for this event！

I quickly searched the crowd for the schools coach and asked him what had happened.“I was afraid that kids from other schools would laugh at him，”he explained uncomfortably.“I gave him the choice to run or not，and let him decide.”

I bit back my frustration（懊恼）. I knew the coach meant well — he thought he was doing the right thing. After making sure that David could run if he wanted，I turned to find him coming towards me，his small body rocking from side to side as he swung his feet forward.

David had a brain disease which prevented him from walking or running like other children，but at school his classmates thought of him as a regular kid.He always participated to the best of his ability in whatever they were doing. That was why none of the children thought it unusual that David had decided to join the cross-country team.It just took him longer — thats all. David had not missed a single practice，and although he always finished his run long after the other children，he did always finish. As a special education teacher at the school，I was familiar with the challenges David faced and was proud of his strong determination.

注意：

1.续写词数应为150左右；

2.请按如下格式在答题卡的相应位置作答。

（一）细读：理解文本，寻找结点

细读环节指教师在课堂上提供读后续写阅读材料（篇幅长短取决于学生的认知水平或教学需求），在导读的前提下引导学生持续默读文本，同时要求学生边读边批注，留下读思的痕迹，为后续的细思环节提供有意义的信息。细读材料后组织检读活动。此时，教师应围绕故事的人物、时空、因果关系、动机等情境要素，让学生归纳故事大意并检查学生是否抓住了故事主要脉络。教师还可以设计“情境模式协同学习单”，引导学生寻找或思考阅读材料与续写结点。

2022年全国新高考英语I卷的读后续写阅读材料是一篇记叙文，共六个自然段。故事讲述患脑疾小男孩David参加校际越野赛的故事。文章分三个部分：第一部分描写David比赛前突然弃赛；第二部分描述老师了解情况并劝说David勇敢参赛；第三部分陈述David备赛表现以及同学们平时对待David的态度。

上课伊始，教师在导读前分发阅读材料、导出学习任务；学生默读文本五分钟，边读边批注，关注故事的人物、情节和主题；学生细读后，教师设计问题链（What did David want to do at the beginning of the story？What did “I”want to do？Did David take part in the run？Why or why not？Give two reasons.）检测整体理解情况。检读时，教师围绕相关问题逐一提问、耐心候答，即时对学生答案做出反馈。

问题链中的问题是原文与续文之间的连接点，对深层理解文本、分析人物角色、判断故事走向具有引导作用，因为这些问题呈现了“情境模式”（situation model）。情境模式是理解文本语境的认知结构，包括情境框架、情境关系、情境内容三个要素。本文的情境框架指向时间和地点，如“at the beginning of the story”表示时间，同时也隐含了地点信息；情境关系主要指David和“我”之间的互动关系；情境内容既涉及前文信息，也包括原文空缺、续文需补缺的信息，相关内容可以从原文中找到言语证据。检读活动既是评价细读的学习结果，又是向深思环节推进的脚手架。

（二）深思：探究主題，建构意义

在细读理解的基础上，深思环节主要包括梳理结构、探究主题、确定要点。梳理结构是把Paragraphs变为Parts，接着对每个Part进行词义概括，用一个关键词或短语来概括。探究主题是把词义概括的关键词或短语“串”起来，构成文本线索或主线；结构化、词义化、主线化的过程，也是主题探究的过程。确定要点是根据原文和提示句确定续写段落内容要点，要求每个续写段落写三个关键词或词组（英汉语均可），再按逻辑次序排列，并思考每个词的主次地位及写作内容。

1.梳理结构

这篇语篇结构比较清晰，可把阅读材料分成若干部分（Parts）。大部分学生能够说出第1—2段、第3—5段、第6段三个部分。第1部分描写David临时弃赛，第2部分讲述“我”了解情况、劝说David参赛，第3部分描述比赛背景及同学们和“我”对David的态度，从中揭示“自我挑战、平等尊重”的主题意义。

词义概括是引导学生用简单的语言概括各部分内容，每部分概括的词语不超过四个。教师先示范第1部分的词义概括，再让学生自己概括剩下的部分。随后进行循证学习，从文中找出支撑各部分词义的言语证据，并将词义概括和循证学习的信息填入阅读学习单（见表1）。学生填写学习单时，教师在教室巡回走动，查看填写情况。接着，开展核查活动：选出1—2个学生在全班分享，并通过交流补充或调整答案。

2.探究主题

在对每个Part进行词义概括后，教师引导学生提取主线，探究并分析课文主题意义——David虽是一个患有脑疾的小男孩，但他善于克服困难、勇于挑战，平时坚持越野锻炼，每次都能跑完全程。难得的是，同学和老师都尊重David，把他视为常人（thought of him as a regular kid/ none of the children thought it unusual）；“我”了解David坚毅的品格，并为他感到骄傲（familiar with the challenges David faced /proud of his strong determination）。然而，体育教练（the coach）的言语态度与David的同学形成较大反差，无意间伤害了David，是造成事件转折的起因，为续写提供了可想象、可言说的空间。根据词义概括及主题意义等信息，形成“临时弃赛—决定参赛—完成比赛”的“原文—续文”意义主线和全文主旨大意，为续言环节打开思路。

3.确定要点

在梳理结构、探究主题之后，教师引导学生对照阅读材料、学习单和两个提示句确定续写要点（见表2）。首先，教师启发学生阅读文章第3—5段，了解David在赛前做的准备（had worked so hard for this event）；David临时退赛的原因是教练的“担心”（kids from other schools would laugh at him）和“关心”（gave him the choice to run or not）；“我”意识到问题的严重性（What was wrong？），了解情况后准备动员David参赛；David向“我”走近时，双方进入续写第1段的情境。其次，启发学生根据续写第2段要求创造更多内容，可参照阅读材料最后一段获取背景性知识。譬如：David受到同学尊重；他平时能做好每一件事（always participated to the best of his ability in whatever they were doing）；他已经报名参加越野赛；他积极参与比赛训练（had not missed a single practice/ always finished his run long after the other children）。由此，我们有充足的理由相信David能跑完全程，尽管他比别人慢得多，但他的行为和毅力将给人很多思考。

（三）续言：创境续写，评价反馈

续言即“接着讲”，是落实“语言要创造”原则的环节，也是“学习者自己创造学习内容”的过程。续言可分为搭建支架、独立续写、评价反馈三个步骤。搭建支架即教师创设续写任务，为学生搭建言语支架，使之思路清晰、要求明确。独立续写指学生根据内容要点进行现场写作，教师为学生提供足够的时间。評价反馈指完成初稿后组织同伴互评，学生根据互评表从内容、语言以及关联三个方面评价；在此基础上，教师抽查学生习作，提供言语反馈、现场指导，通过积极反馈有效缩小学生当前状态与理想水平之间（即“最近发展区”）的差距。

1.搭建支架

搭建支架的过程也是教师创设任务情境，为学生提供情境框架、情境关系和情境内容的言语支持过程。针对这篇续文，教师可做以下说明：

续写第1段要点1，“我”先主动发起对话表明关心David；要点2，David的顾虑是担心外校学生嘲笑他；要点3，“我”说服成功，David转悲为喜，向起跑线走去。阅读材料第1—5段的语言表达，是续写第1段语言描写的主要依据。

续写第2段要点1，David跑步过程，难度很大，可多写也可少写，但一定要写跑完全程，因为前文最后一段已有限定词语；要点2，要回应kids from other schools必然会跟David的同学做出同样的反应（thought of him as a regular kid），可自由选择直接引语或间接引语进行表达；要点3，言说者可以是David、“我”、教练、同学或外校学生，内容可长可短，但表达话语要体现正确的价值观。

2.独立续写

搭建支架之后，教师引导学生按照连接点、内容要点和提示句独立续写两段话，要求在15分钟内完成。在此过程中，教师要随时关注学生的学习动态，以便及时提供学习支持，助力学生续写任务的顺利推进。

3.评价反馈

初稿完成后组织同伴互评，让学生根据互评表（见表3）进行评价，同时圈出内容要点、标出语言表达明显错误之处，数一数两段续写的词数。以一篇学生习作为例（见表4），词数适中。内容要点缺少1个，语误3处；语言风格有1处未能照应。同伴评为B级。

内容上，续写第1段要点全覆盖，如“I know youve worked so hard for this competition”对应要点1，“might laugh at me”对应要点2，“nodded his head”对应要点3；续写第2段缺1个要点，如“continued moving/crossed the finish line”对应要点1，“wearing his usual big toothy smile”对应要点3，但缺少要点2，未能照应教练或kids from other schools。

语言上，续文用简单句、并列句、宾语从句、状语从句、倒装句以及非谓语等，句法较丰富；用动词短语（如bit his lips、nodded his head、tripped over、dragged his feet forward等）生动描绘David的神情、体态及内心活动，用副词及介词短语（directly、in a low voice、firmly等）修饰人物动作，词法较多样。习作出现3处语法错误：第1段“youve work”应改为“youve worked”，第2段“continued to moving”应改为“continued moving”，“lose your heart”应改为“lose heart”。续文没有用第一人称“I”的心理描写，未能与原文语言风格协同，这也是不足之处。

逻辑上，习作能够围绕情境结点、内容要点写出意义关联性高的句子，段间的意义连贯性也比较好。续文运用bit、hesitated、determined、rocking、the forest、toothy smile等词汇，力求通过词汇衔接手段达到与前文协同，说明该生语篇衔接意识较好。

抽查习作后，教师指导全班学生从内容要点、语言表达、逻辑关联三方面检读初稿、调整习作。

四、小结

读思言理念下读后续写构建“细读—深思—续言”教学模式。经过细读、深思阶段，学生能够明晰情境结点、内容要点，把握故事的主题、主线和主旨；续言阶段，学生在教师支持下独立续写；写后阶段，同伴互评、教师评价反馈，在师生思维交互中提升续文质量。学生续写能力并非一蹴而就，需要通过持续训练才能逐步提高。

读后续写教学模式不是单纯的写作活动，而是学思读写整合、教学评一体的综合活动［5］。读后续写教学中，教师是“隐藏的参与者”，引导学生参与各阶段学习活动，使学生从关注基本故事的事实性知识到提炼情境结点和内容要点，形成概念性知识，最后独立续写，将概念性知识、程序性知识转化为价值性知识，从而发展思维品质和读写素养。为适应新题型教学，教师需要自觉提升自身的专业能力，善于细读深思、由博返约、以简驭繁，敢于下水写作，在引导学生读写联动过程中抓住关键，尽力简化活动内容与操作流程，发挥读思言续写教学的最优成效，更好引导学生实现“立学树人”的课程目标。

参考文献：

［1］陈康.高考英语启用读后续写题型的效果验证研究［J］.中小学外语教学（中学篇），2019（11）：1-6.

［2］王初明.读后续写：提高外语学习效率的一种有效方法［J］.外语界，2012（5）：2-7.

［3］王初明.续论高效促学外语的内在逻辑［J］.外语界，2021（6）：2-7.

［4］黄远振，兰春寿.初中英语深层阅读教学模式研究［J］.中小学外语教学（中学篇），2015（2）：11-15.

［5］黄远振，石戈.英语读后续写教学突破点研究［J］.中小学英语教学与研究，2021（9）：43-47.

（责任编辑：周彩珍）