陈志华　王华丽

【关键词】鲁迅；《好的故事》；小学语文；难文深教

鲁迅《好的故事》曾出现在1958年、1959年、1960年及1963年的初、高中课本中，统编小学语文教材将其编入六年级上册。将如此难读的文章纳入小学课本，势必会引发鲁迅作品选编格局的整体变动。尽管有鲁迅研究专家认为把它编入小学语文教材“不大合适”…，但这是既成事实，当下要紧的是如何调整我们的教学理念和教学方法，最大限度地发挥这篇课文的教学价值。

目前学界普遍主张“难文浅教”，即主要教授词汇、修辞、写作背景等内容，不必过分注意学生的阅读障碍。陈先云认为，可指导学生用“跳读”的方法先跳过难懂词语以降低学习目标的难度。作为教学方法，这是可行的，但若把它看作一种“类型教学”则明显有待商榷。该课文中的难词不仅因为“语言表达与现在不完全一样”，而更多的是作者对“陌生化”效果的有意追求；长句、难句是为适应“似真幻境”的印象主义描绘创造出来的，非细读难以体会其妙处。因此，深入分析难文何以为“难”，厘清教材对鲁迅作品的整体内容选择和价值定位，由此为语文阅读教学的难点化解提供可行的解决方案就显得十分必要。

一、价值追问：小学语文看重“鲁迅选文”什么

这里的“鲁迅选文”不仅指鲁迅本人写的文章，也包括那些塑造鲁迅形象的回忆性、评论性作品。事实上，小学语文教材所选的文章后者居多。据统计，新时期以来选人小学课本的鲁迅选文共24篇，鲁迅所写的文章仅有《少年闰土》《给颜黎明的信》《风筝》等寥寥数篇，其他文章要么是综合各类事件、传闻编写的“鲁迅故事”（如《三味书屋》《早》等），要么是以亲身经历述说“我心目中的鲁迅”（如《我的伯父鲁迅先生》《有的人》等），这些可统称为鲁迅“形象塑造”类课文。

教材如此密集地安排讲述鲁迅故事的文章，主要还是考虑到小学生的身心发展规律。这一阶段的小学生人生观、世界观、价值观可塑性极强，将鲁迅树立为榜样式人物，能够为其人生发展提供方向性的指引。“鲁迅选文”不仅承载着传播知识、普及文学教育的功能，而且对中国现代文学经典化及向普通民众传播起着重要的作用。小学阶段的鲁迅“形象塑造”类课文倾向于将鲁迅还原为可亲、可敬、可爱的、活生生的“人”。虽然某些历史阶段难免受到意识形态话语的影响，但学生的接受过程存在一种“过滤装置”，它会筛除那些难以理解的部分，拣选、接纳和同化一个与自我生活息息相关的可以接近的鲁迅形象。

教材编者处理鲁迅本人的文章时面临的难题至少包括三个。第一，鲁迅并非专门的儿童文学作家，不少文章虽写的是儿时经历，却有意拓展了当时所涉及的社会历史文化的内容，这不容易被小学生理解。第二，如何从篇幅长短和内容是否艰深两个维度判断作品阅读难度。有的文章故事性较强，较容易读懂，但其社會批判和自我批判倾向过于明显，缺少阅历的小学生会有阅读障碍。第三，由于鲁迅在政治文化领域具有特殊地位，教材选编其作品有不成文的规定，就是尽量不作语言及内容上的改动，最大限度地保持其原作面貌。这样，能够进入小学语文教材中的鲁迅作品只能向两个方向分流：一是在保证阅读整体性的前提下将原文“截短”，以《少年闰土》《在仙台》为代表；二是全文选入贴近儿童生活的短篇作品，阅读提示、注释、习题等尽量降低难度，不过多涉及超出学生理解范围的内容。就教学效果来看，第一类课文编选较为成功，第二类一直存在这样或那样的问题，难以成为小学教材鲁迅选文的主流。

以此观之，作为全文选入的《好的故事》，在一定程度上可以说避免或消除了以上种种问题。

首先，文章篇幅短小，结构简单，儿童视角与成人视角交织在一起，较好地融入了鲁迅的童年经验。作为蒙学读物的《初学记》起到叙事线索的作用，在“我”的一“捏”一“抛”之间，对故乡山阴道上风景的遐思和由迷思状态回归现实的惊醒都顺理成章了。相对于“朝花夕拾”式的忆旧散文，本篇省去大量叙写事件的笔墨，从而使文章内容更加集中。

其次，以农历新年前后的一次“神游”为中心，不过多地涉及社会历史内容，学生阅读虽有难度，但在可接受的范围之内。尽管有人主张深挖作品背后的精神、现实批判等主题，但那些毕竟是备选项，仅从学生阅读感受和艺术感知出发，以“幻境寻踪”等写作手法为主组织教学也未尝不可。学生阅读时可能会遇到障碍，这正可以为提高经典诵读能力、积累阅读经验加以系统训练。

最后，因为简短凝练，本篇适合作为接触鲁迅的入门读物反复涵泳，以实现对现代文学经典的语言感知，受到文化熏陶。在当前流行“浅阅读”的时代，我们应多花一些时间让学生学会“慢读”“深读”，一些经典段落，如描写“坐小船经过山阴道”的第五自然段，可以尝试让学生背诵下来，可能会对他们一生的阅历产生影响。

二、内容追问：《好的故事》何以“难读”

《好的故事》是散文集《野草》中公认的难读篇目，过去一直出现在初、高中课本中。它究竟“难”在哪里？笔者拟从词句的陌生化处理、印象主义及现代派写作手法、思想意识流动不易捕捉三个方面进行探讨。

一是词句的陌生化处理。字词是汉语阅读中的基本单位，也是克服阅读障碍要过的第一关。不少人认为《好的故事》难读是因为“现代文学的初创时期”与现在语言习惯不同。其实，除了“石油”“蒙胧”等少数词汇，大部分是作者对词语进行艺术化处理的结果，如“膝髁”一词是可以用“膝盖”来代替的，选用书面词汇，是与表现“幽雅”幻境相关的。另外一些则是极具地域色彩的方言、风物。例如，南方学生对“云锦”“乌桕”“茅屋”“一丈红”等词语可能并不陌生，但北方人若不借助相关资料很难知道这些词语具体指什么。在《好的故事》中，二十余种事物不加任何修饰地出现在一起，共同组成视野开阔的长镜头。这时，任何一个无法还原作者心中意象的词汇都可能破坏画面，这是无法用“联系上下文”的方法来解释其词义及表达效果的。

更大的困难来自拗口难读的句子。这种“鲁迅式”的表达或许是中小学生“怕周树人”的重要原因。课文第七自然段中相互交织的锦带、狗、白云、村女等，为读者呈现了极具表现力和感染力的想象图景。对小学生来说，这些词语构成的意象组合大大超出了他们的日常生活认知，特别是写景部分有许多长句、复合句，需要拆解、细读、联想才能真正弄明白。

二是印象主义及现代派的艺术手法。严格来说，印象主义、象征主义、意识流等都是现代主义的分支，这些在《野草》各篇中有不同程度的体现。《好的故事》运用了印象主义艺术手法，使光影、色彩、明暗、物象、视线、构图、焦点转换等融入瞬间感觉的捕捉，造成类似于莫奈《日出·印象》等画作的既视感。很多人都认可《好的故事》写的是梦境，但在笔者看来，它虽然有类似《死火》的潜意识状态追摄，主体却是不满足于当下而产生的冥想遐思，这与不受意识控制的“做梦”是有本质区别的。由“在蒙眬欲睡的狀态中，看见一个美好的乡村”而引发的“故事”，实是一次主动的、心理补偿式的精神历险之旅。

印象主义画家竭力捕捉画布上宇宙空间所凝结成的时间片段，通过并置不同的色彩颤动、物体运动和结构突然形成，将三维空间转化为某个时间点的刹那印象。在他们这里，时间是静止的，而空间是流动的，事物都以超越日常形态的扭曲、夸张、变形来暗示背后隐藏的深意。《好的故事》中各种意象都丢掉由远近、高低、大小、岸边、水中等命名的空间秩序，变成飘忽不定的“诸影诸物”。以这种充满先锋笔法的作品“喂养”习惯阅读有头有尾故事的小学生，难怪他们会读不懂。

全篇虽不断重复“好的故事”，但“无数美的人和美的事”仅仅是一些碎影，并没有一个可称之为“完整”的故事。这正符合印象主义文学的基本特征，即没有固定叙事顺序、片段式印象记录、“意识中心”的叙述方式、单一观察视角，等等；叙事的动力主要来自对故乡美好生活自然而然的追忆，这是厌倦了当前昏暗、阴沉、无聊之后的真情流露。在个人感觉统摄下，现实与回忆、当下与未来、昏暗与光明、单调与绮丽交织起来而难分彼此，这种打破常规的写作思路要求读者必须放下成见，从个人经历、体验出发才能真正感受文章的艺术魅力。

三是思想意识流动不易捕捉。若从“昏沉的夜——好的故事——回到暗夜”的结构看，全文行文思路比较清晰，但对文章有关主题及思想内容的提炼，目前学界的分歧仍然很大。单纯从语文教育角度考虑，没必要非得从一篇散文中挖掘太多微言大义，把它简单处理成思乡过程或是追忆游览的经历可能更好：《好的故事》的真实写作时间并非文末所注的“一九二五年二月二十四日”，而是当年的一月二十八日。此时恰逢阴历正月初五，民间有“破五”的习俗，正是“鞭爆的繁响”激发了鲁迅对故乡美好景物的遥想。

《好的故事》以中年人的视角书写儿时记忆和青少年时期的感受，以对江南生活的追忆构筑起“他乡一故乡”的二维结构，本篇整体感情倾向是向往的、温暖的、欣赏的、喜悦的。因此，解析重心不应过度向文本之外倾斜，而是要理顺整篇的行文逻辑，以语言和艺术分析来探讨温馨画面、深沉情感及和谐意境产生的原因与规律。

很多学生表示不理解为何文中多次提到《初学记》，詹丹对“好的故事”和此书的关系有精彩的论述。笔者想要强调的是，《初学记》作为中国传统语文教育使用的蒙学读物，大概让鲁迅想起了幼时在家庭和私塾接受教育的经历。鲁迅幼时曾在寺庙寄名并认有“师父”，以此观之，文章罗列的“塔”“伽蓝”“和尚”等不再是单纯地营造典雅氛围的景物，而是更多地浸润着他的美好回忆和生命体验。

三、教学细问：难文能否“深教”，如何“深教”

像《好的故事》这样篇幅不长而深度、难度都极具挑战性的篇目，如何组织教学确实非常棘手。从学生阅读能力的长远发展来看，教师需要弄清楚难文之“难”的真实原因，充分发挥经典篇目的语文教育价值，即所谓的“难文深教”。这样主张有三层意思：其一，经典阅读的重要方法是“涵泳”，学生不一定要理解原著全部奥妙，却要能在不断诵读中受到语言文化的熏陶；其二，鲁迅的作品具有鲜明的个性，阅读应该是“仰之弥高，钻之弥坚”，学生接受过程“适度超前”是允许的也是必要的；其三，《好的故事》中现代主义的感知及表达方式或许正符合少年儿童以形象思维为主的思维形式。印象主义写作方法不一定适合作为写作练习进行模仿，却可能对学生的认知、思维方式形成潜在而持久的影响。

鉴于此，笔者想从四个方面提出小学阶段“难文深教”的教学策略，以就教于方家。

1.分化词句难度，扫除学生阅读障碍

《好的故事》适合定位为学生进行语言积累的范文，可以用画出难词、查工具书、给词语归类、画图列表巩固所学等方法。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在第二学段有“能用音序检字法和部首检字法查字典、词典”的要求。因此，学生可通过查《新华字典》《现代汉语词典》等弄懂“伽蓝”等词的词义。字、词典未给“鞭爆”等词单独列词条，可先查每个字的意思，然后把两个字合起来解释。词语分类方面，可处理成“表示事物的词”“表示动作的词”“表示色彩的词”等，不必完全按词性划分。条件允许的情况下，可鼓励学生画水彩画、素描画或连环画，把自己心目中“好的故事”画出来，将获取的语言信息转化为形象的图画。

文中句子难读的另一个原因是长句拆分成了多个短句，主、谓、宾关系模糊或成分之间比例失衡，如第五自然段的“诸影诸物，无不解散，而且摇动，扩大，互相融和；刚一融和，却又退缩，复近于原形”一句，须先弄懂“诸影诸物”究竟包括何“影”何“物”，其空间排列关系如何，以此为基础，才能明白一连串的动词都在描述它们的变化过程。须注意的是，此教学环节的语言材料积累和语言知识讲解要同时进行，不能把过多的精力放在知识讲授上，要让学生自己读、自己分析，教师只在必要的时候予以点拨。同时，可辅助使用旁批、注释、做笔记、好句摘抄等阅读标识手段。

2.深究文章细节，开阔学生视野

扫除语言障碍后，就可进入一些细节问题的探讨。例如，作者将“好的故事”定性为“美丽”“幽雅”“有趣”，文中哪些地方能体现这些特征，没有明确、具体的事件却为何称之为“故事”，它是否真的“有趣”，等等。这样做的目的是带领学生深入文本内部，在反复阅读中将前后相关内容综合起来看，养成对文章的结构化认知习惯。理解“云锦”“一丈红”“虹霓”等词可借助图片、视频或实物，也可让学生描述观看后的感受，说明作者为何借这些词语来讲述他的故事。

最难教学的是体会文章对瞬间印象的描摹，借助色彩、线条、物象变形等营造超现实场景，学生是不容易理解的。教师可从光线、色差角度设计教学，让学生回忆或实地观察室内室外、白天晚上、林中水边等不同时间、空间的光影变化，再回头品读相关段落、语句，体会文章在描写意象、画面及感受方面的妙处。作为一本启蒙读物，《初学记》能让我们见识古代少年儿童知识的宽广，同时对中国传统文化产生敬畏之心。可以搜集相关资料、论文来介绍《初学记》，解释《初学记》和文中“好的故事”的联系，使学生开阔视野，对文章内涵、行文思路有更深的理解。

3.整合课程资源，有效联结不同课文

首先要整合课内的课程资源。本单元主题是“认识鲁迅”，四篇课文的文体有记叙文、散文、回忆录和诗歌，从不同侧面勾勒出了鲁迅的真实生活和精神世界。因此不可孤立地看待每篇课文，要寻找它们之间的联系，使教学成为一个有机整体。如《好的故事》涉及农夫、村妇等底层人物，与《少年闰土》中“忙月”属同一类型，从对他们的赞扬和描写中，可以看出鲁迅“俯下身子给人民当牛马”（《有的人》）的高贵品格。《好的故事》课后“阅读链接”能帮助学生理解课文，教师须注意引导；语文园地附有鲁迅作品中的语段，最好是能够摘抄、背诵。

此外，还应考虑课外资源对单元学习的重要性。教师应引入相关资料引导学生进行对比阅读，以加深其对鲁迅作品的理解。如《雪》描写了北方和江南的冬景，《风筝》是对故乡早春二月的书写等，均能与《好的故事》相互补充，共同深化某些知识要点。既要考虑小学与初、高中语文教学的区别，更要把握它们的衔接关系。例如，《少年闰土》实际是从初中课文《故乡》中节选的，前者的教学须找好“锚点”，与更高学段的学习形成难易适中的梯度关系。“难文深教”正是为学生学习鲁迅经典作品打好基础，促进学生后续对鲁迅作品的理解，促进其能力的发展。

4.开展主题探究，促进学生思维发展

探究式学习难度相对大一些，但就思维发展和知识积累而言，在小学高年段完全有条件组织相关教学活动。探究活动可与跨学科主题学习、项目化学习、深度学习等新课改提倡的学习方法相结合，使课题研究过程真正转化为学生做事的能力。可以从不同角度设计探究的主题，如“鲁迅生活经历梳理”“与鲁迅有关的人和事”“江南水乡风俗探究”“绍兴地域风物归类”“浙东地区动植物认知”“四时景物描写与色彩运用”等。这能够丰富课堂教学内容，使学生全面回顾、反思学过的鲁迅作品，获得高质量、综合性的学习成果。

总之，鲁迅作品教学的总体原则不是“浅教”，而是以课文核心特征分析为基础，对其思想内容和艺术表现进行深入挖掘，最終达到“深入浅出”的效果。在以学科核心素养培育为导向的课程改革中，综合运用多种教学方式和教学手段，使学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等素养得到全面发展，是十分必要的。教师要尊重学生作为“阅读者”的主体地位，俯下身子研究他们遇到的学习困难，利用各种条件、资源和手段帮他们解决知识发展与能力提升的问题。