邱凤

【关键词】交际语境写作；写作教学；英国小学；由说到写；以读促写

教学设计是落实素质教育、深化课堂教学改革的关键抓手，而写作教学设计又是语文学科教学中至关重要的一环。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出思辨性阅读与表达这一发展型任务群，多次出现“表达”一词，不仅体现了口语输出和写作输出的一致性，也意味着对这些教学方式背后的内涵要求进行更加明确的梳理。

“Talk for Writing”（以下简称“由说到写”）写作教学模式是在英国中央政府为提高国民读写素养的时代背景下，由英国中央政府创新小组和教师中心两个团队牵头并开发的一套完整的儿童英语写作教学模式。该模式目前已经发展成一套集学生阅读和写作学习、师资技能培训、教学资源、教学评估等于一体的完整教学模式，是英国小学写作项目的重要组成部分。英国“由说到写”模式与我国新课程标准有共通性，二者都重视将读与写、说与写有机结合起来，在学生交流与表达的过程中完成写作的动态建构。梳理英国“由说到写”写作教学模式的经验能够为我国小学写作教学提供有益借鉴。本文基于英国施行的“由说到写”写作课程模式，结合相关研究成果，采用教学案例同课异构辨析的方法，尝试对这一模式进行解析，探讨两国教师在写作教学设计重心上的差异，分析教学设计、教学实施过程的差异，并挖掘“由说到写”模式中的特色之处，旨在为我国小学低年段语文写作教学说写融合视域下的情境创设、要素设计、目标导向、多元评价等提供可借鉴的策略。

一、“由说到写”写作教学模式的核心理念

“重交流”“重交际”是国外写作教育比较注重的价值取向。“由说到写”写作教学模式继承和发展了西方近代过程写作和交际写作的理念。其雏形是基于国家扫盲战略下英国中央政府和教师中心共同支持开展的一个“讲故事”教师研究项目。该项目自1998年引入英语学校并在2011年融入国家小学发展战略后，旨在探讨讲故事和写作之间的内在联系。

“由说到写”写作教学模式注重激发学生的元认知，以语境和文体为基础来激发学生的写作兴趣，增强自我调节意识，强化表达能力和启发思考。注重写作的目的意识，通过动态思维让学生自主建构，锻炼学生的理解力、思维性和创造力，引导学生从片段向篇章过渡，鼓励学生针对不同文体进行写作学习，注重对写作概念、策略和方法等的习得与迁移，使其内化为自发行为，最终指向培养适应社会与时代发展的独立表达者。这不仅有助于促成学生对语言信息的捕捉、理解、分析等，而且这段合作互动的、发展新兴趣的写作经历能够激发学生的表达欲望，促使其成为更有效率、更自信的学习者。

“由说到写”写作教学模式坚持贯彻“以学生为中心”的原则，强调将学生置于教学计划和教学过程的核心位置，不仅关注写作教学过程中所进行的交际活动，而且关注写作过程涉及的思维和创作过程的发展性探索行为，包括陈述、倾听、复述、论证、写作以及调整反思等，让学生从被动的、以教师为中心的依赖性学习转向主动的独立学习，旨在让学生享受写作过程，发现写作过程富有创造性、丰富性和充实性。

二、“由说到写”写作教学模式的内涵与流程

英国教育认为自信、流利地讲话是学生公民权利的象征，因此主张学生能在小学阶段准确、清晰地解释自己的观点，从而更好地行使自己的公民权。“由说到写”写作教学模式落实到课程设计上的核心是师生通过支持性的谈话来探索范文，从而分享思考。教师提前提供与主题相关的写作范本，师生通过互动对话共同分析文本，引导学生经历模仿一创新一独立写作三个环节来推进写作教学。其教学模型和主要教学环节见图1。

1.摸底与规划阶段

“由说到写”写作模式的教学起点是基准评估，并根据评估结果调整教学重点。基准评估也被称为“冷测试”，目的在于解决学生在写作主题模块遇到的困难以及记录写作课程前学生的水平。在写作主题单元活动开展之前，教师会设计开展即兴谈话或者设计小练笔的活动，了解学生对本单元学习主题的兴趣、评估学生相关的知识储备与经验水平，以及学生独立学习的能力等情况，用以评估写作教学效果。

2.模仿阶段

基准评估阶段后，便是对范文的解构与模仿。与传统的范文模仿有较大差异的地方在于“由说到写”模式对视觉感官与动觉感官的重视。教师通过让学生绘制故事地图（视觉支持）和肢体动作演绎（动觉支持）来强化对范文的记忆，以充分的感官体验加深学生对范文内容和意义的理解。故事地图类似于自制绘本，是学生结合自己的想法绘制而成的，由图形、数字、文字和逻辑符号等元素组成，通过配备一些辅助说明的文字，运用图片的叠层展现故事的发展过程。肢体动作演绎则与英国文学传统中的戏剧密切相关。英国小学在阅读、写作以及听说领域都强调戏剧式的演绎教学，这与英国历史悠久的戏剧文化也有关联。学生通过戏剧表演不但能够揣摩作品中人物的性格，揣摩主人公不同时段的言语、神态、动作，体会范文故事中人物情绪态度的变化，以进一步理解任务内涵与情节发展，还可以体会欣赏本国丰富多彩的文化遗产，增强对国家历史文化的认知，从而产生强烈的文化认同感。

3.创造性写作阶段

当学生熟悉范文并详细地复述出所学的内容时，教师便可引导学生根据范文进行个性化地创造。此时，教师再次同学生讨论，立足范文开展谈话，讨论文章的内容结构，并針对写作核心问题进行交流。如教师引导学生阅读和理解其中的字、词、句等内容，共同讨论分析范文的文本框架、语言模式、写作思路或技巧。学生通过模仿文章，仿其格、仿其意、仿其法，促进从理解到表达的转化。

4.独立应用阶段

独立应用阶段也被称为“热任务”阶段。在这个阶段，教师会根据创造性写作的结果组织教学活动，调动学生已有的经验与储备，让学生针对范文进行扩写、改写等，如引发同一主题联想、引导学生改编故事、从不同角度切入文本等；指导学生将所思考的内容转化为文字，教学生如何分析、观察，如何遣词造句、谋篇布局，分享自己的灵感和思路，帮助他们相互启发，鼓励学生进行写作迁移，指导学生将之前的写作素材进行加工，独立规划写作内容。

5.综合测评阶段

主题写作单元课程结束后进行诊断测验，展现了学生写作能力上的差异，直观地呈现了学生写作水平的提升情况和教学成效。此阶段的测评以激励为主，属于发展性测验。“冷测试”与“热任务”搭建起了教师与学生共同设计课程的桥梁，依据前者的测评数据，教师能够总结出学生仍存在的问题（如内部言语到外部书面表达的转换过程中存在哪些问题），为下一步教学提供参考。学生在这个过程中能够看到自己在写作上取得的进步，并能在教师的反馈与指导下改进不足。

三、“由说到写”写作教学模式与我国写作教学模式异同举隅

本文以统编教材二年级上册第三单元的写话《我最喜爱的玩具》为例，比较英国“由说到写”写作教学模式与我国写作教学模式在教学目标、教学设计与实施过程、教学评价等方面的差异（见表1）。

通过中英两国写作教学模式同课异构的案例对比，我们可以发现二者在教学目标、教学设计与实施过程以及教学评价上的“同”和“异”。

“同”体现在两种写作模式都注重借助搭建策略支架来帮助学生实现写作认知与迁移；都使用“抽评”等方式，让学生体会文章修改前后的差异，从而明确改进方向。

“异”主要表现为三点。首先，“由说到写”写作教学模式提倡利用图片和肢体动作演绎的师生谈话过程来激发学生的写话兴趣。感知形象符合小学生的思维特点，能够减轻他们在转化过程中的认知负荷。教师在这一过程中教会学生观察画面上的内容，并且学会联想画面外人物的心理以及事件的发展过程和细节。同时，注重师生之间的互动，鼓励学生在讨论中学会倾听并表达观点。我国写作教学更多是利用语文要素激活写作，更重视写作任务的完成，对写作认知能力的培养关注较多；紧扣语文要素（体式、主题、情境、目标）总结写法，系统性更强，但操作上难度也较大。

其次，“由说到写”写作教学模式重视仿写，我国更重视课文的类比迁移。“由说到写”模式注重学生对写作概念、策略和方法等的习得与迁移，难度循序渐进。这能让学生在较短的时间内领悟到作文的宏观要素，便于学生进行内部言语到外部书面表达的转换。我国习作教学则注重写作的目的意识，通过动态思维让学生去自主建构，锻炼学生的理解力、逻辑性和创造力。较为常见的是教师引导学生对教材内容进行迁移学习，指导学生学习教材中的词汇、语法以及篇章布局。

最后，“由说到写”写作教学模式相比于我国传统习作的操作程序更具象。前者侧重于使用具体的、可操作的策略来引导学生写作，如利用视觉、动觉的草图绘制以及肢体动作演绎，对学生写作特殊技能的关注较多，通过有意义的模仿理解儿童阅读的内容，以交流的方式帮助学生学习内化。随后通过指导性活动（创新）对同一类型的文本进行独立写作。我国写作教学侧重于“写作情境”下的理解与内化，对学生的抽象思维要求更高。

四、“由说到写”写作教学模式的启示

“由说到写”写作教学模式令人耳目一新。英国“由说到写”模式融合多元智能、交际互动、复述与创新等单元的认知训练，为我国写作教学带来了一定的借鉴与启示。

首先，写作教学的重点应放在学生的主体性上，提供多样性的思考空间以及对话交流的机会。写作是学习与思考的结果。写作教学要贯彻“以学生为中心”的理念，尊重学生的学习主体地位，从学生理解与思考的角度出发开展教学。“由说到写”写作教学模式中，教师不仅是知识的呈现者，还是一个促进者、引导者，学生可以通过各种组织形式独立或合作完成各种课业任务。写作是学生内心体验的表达，而不是生搬硬套、鹦鹉学舌般的陈述。基于师生间的交流与互动，学生在一系列师生对答中获得参与感，激发了其深层的写作兴趣与表达欲望，促进了低年级学生的独立学习能力和思维发展。这种沉浸式的、合作性的、激励性的写作模式强调写作的交际功能，充分尊重学生的个性差异，让原先怯于表达的学生有了更多尝试的机会。开展启发式的谈话、共享学习以及独立写作等多种形式的活动，能够让学生的情感在情景设计中表达得更加自然，将“兴趣”延伸为基于“自信心”“个人成就感”等内在动机所引发的深层愉悦。

其次，要注重写作训练的课程意识以及层次安排。不论是课前的评估还是课程环节的三部曲，“由说到写”写作教学模式都强调根据不同的目的来制定写作策略以及搭建写作框架，注重学生自我效能感的形成。在实践过程中，教师要根据不同的学情设置有梯度的任务要求，关注学生的学业水平发展情况，在此基础上调整文本材料的难易程度，激发学生自我调节的意识和能力；尊重学生语言转换的客观规律，唤醒学生内在表达的欲望，鼓励学生主动地学习，让学生面对写作时不再畏惧，有话可说。

最后，写作要注重教学指向的差异化，不仅要關注学生情绪层面的兴趣调动，而且要关注激发学生真实的内在学习欲望和动机。利用交流合作的学习方式，让每一个学生都能够认识到当前的不足，增强学生学习主体的意识，培养其主动学习的意识，训练其走向独立学习的思维能力，重在发展学生的逻辑思维，提升学生的思维品质，最终为培育学科核心素养服务。教师要引导学生合理利用图画、动作等语言表征方式将其对文本的“观察想象”记录下来，以可视化的方式呈现自己的思维语言，及时抓住灵感。通过逐步完善探测写作学情，提炼写作核心知识，设计写作任务，搭建写作支架，完善习作修改与评价等方面的工作，让学生习得和迁移写作策略和方法，自觉地成为自信的独立表达者。