李国栋

摘要：从“人文”“工具”二元属性的确立，到“语言”“思维”“审美”“文化”核心素养的横空出世，语文的学科边界日渐拓展，语文的学科体性日渐迷失。为避免学科内容泛化、学科特质模糊，语文需要回到“言语性”原点。通过学科体性审思、学科边界重塑和教学范式建构，铸造“学科之篱”。

关键词：言语性 学科原点 学科体性 学科边界 教学范式

一、“言语性”：学科体性审思

近年来，汲安庆教授发出了“守住语文体性”的呼吁。他认为，语文体性是指语文学科在教育内容上显现的区别于其他学科的属性。他进而指出，所谓的守住体性，其实质就是守住语文学科的言语性。[1]言语性涉及语文的学科属性，谈论言语性就无法回避谈论语文的学科属性。而我们知道，语文的学科属性已有定论。“工具性”“人文性”的二元调和消弭了争论的声音。但欹轻欹重却难以平衡。就语文学科言，其“工具性”主要表现为运用语言这个最重要的交际工具去参与社会生活。所以，语文的“工具性”本质就是言语性。将语文学科的“言语性”笼统表述为“工具性”容易混淆学科差异，模糊学科特质。再说“人文性”。人类的一切创造物都是文化。“人文性”就是人类文化体现出来的价值观。“人文性”是所有学科的共性，不单是语文学科独有的本质属性。

2017年，《普通高中语文课程标准》制订并发布，“语言”“思维”“审美”“文化”成为四大核心素养。分析发现，语文学科在“工具性”“人文性”要素之上增加了“思维”和“审美”，而“思维”“审美”既不完全属于工具性，也不完全属于人文性。更何况，“思维”“审美”也不该是语文学科独有的培养使命和教学目标。换句话说，语文的学科边界已经从“言语性”扩展到了“思维性”“审美性”，甚至“文化性”。影响和后果还有待观察评估，但有一点是清楚的，那就是语文区别于其他学科的特质模糊化了。

而当前语文课堂的现状就是：语文要教语言、思维、审美，还要教所有学科，因为，“文化的传承与理解”中的“文化”是“人类一切精神成果和物质成果的总称”。这样，越来越多的“异化语文”就出现了。如将《秋天的怀念》上成感恩母爱的班会课，将《断臂的维纳斯》上成美术欣赏课。这样的课虽然有“传统亲情文化”的内容，有审美鉴赏的内容，但丢了语文学科“言语性”这个“魂”，无疑是有问题的。脱离“言语性”来讲“亲情文化”就是伦理课，脱离“言语性”来讲“审美鉴赏”就是美术课。所以，我们认为，有必要再次澄清一个认识：语文之为语文，“言语性”是区别其他学科的属性，也即学科体性；语文课该有的“语文的味道”也首先是“言语”的味道。

造成学科体性模糊的原因是对“语文”学科性质界定不科学和学科内涵认识分歧。就“语文”的内涵看，不管怎样，“语文”姓“语”，这个“语”就是“言语性”，是这个学科的精神取向和专业特质。至于“文”是“文字”，还是“文章”“文学”“文化”，可以分段分层级、有所侧重来确定，因为“文字”“文章”“文学”“文化”也不可能是绝然剥离存在的。笔者认为，小学低段可以侧重“语言文字”，主要是习字识意，小学高段过渡到读篇成文，当然还得习字识意；初中阶段侧重“语言文章”，高中阶段继续强化语言文章，逐渐向语言文学发展；大学中文系，要求专业系统地学习“语言文学”，逐步扩展“文化视野”，提升到“文化高度”。这样的做法才是务实可行的。如果我们好高骛远，从小学就拔苗助长，眉毛胡子一把抓，拿“思维”“审美”“文化”来作为课程目标的话，最终，我们将被国民语言文字素质滑坡反噬。

二、言语性：学科边界重塑

对学科体性有了认识，语文人就得建立学科边界。当前，语文学科教学中出现了学科边界无序扩张的情况。比如，语文试卷中的“论述类文本阅读”题目，有些是史论、甚至涉及哲学、伦理学、自然科学领域的某些论题，这些大大超出了语文的学科范畴，题目中考察信息的筛选、辨析、推理等，也跟语文的“语言建构与运用”相去甚远，仅仅与“语言的理解”相关。何况所谓的“理解”也停留在句子理解的准确性、全面性和逻辑性层面，而忽视了词汇这个言语材料的基础单元。“非连续文本”内容驳杂，新闻、统计学图表等大杂烩拼盘，也没有测试学生“品味语言、运用语言、解读语言”等“语言能力”或“语言素养”，题目也是信息筛选、比较、分析、概括等题目。“感知、推理、评价、质疑、应用”是阅读能力的五个层级，这些阅读能力层级虽然都以“言语性”为媒质，但关涉语言的推敲与判断、语言的比较与替换、语言的仿用与运用等语言习得方面的测试几乎未见。更多是在测试思维的准确性和推断的严谨性。

反映在课堂上，《愚公移山》讨论“搬山不如搬家”，《背影》中讨论“父亲是否违背交通规则”，就根本不应该是语文课的内容，前者是政治课中经济学的话题，后者则该是法律课的案例，我们自然无法认同这是语文创造性思维训练和学生个性化文本解读。

重塑语文学科边界已经迫在眉睫。当下所谓的“深度阅读”“探究性阅读”“批判性阅读”让人眼花缭乱，不少课例跨越了语文的学科边界，有的虽新奇但偏险怪，有的虽深刻但过于超拔。带有强烈学术研究色彩的做法在中小学课堂自然会水土不服，也根本无法在基础教育段的语文教学中推广。比如，在对《乡土中国》进行整本书阅读时，从“政治”“文化”“歷史”“宗法”等角度研究“中国乡土社会的表现特点和本质”，诸多的研究视角却没有哪一个是基于文本“言语性”的视角，基于语文的视角。我惊异于某《红楼梦》整本书阅读成果集，里面涉及的研究成果五花八门，有服饰、饮食、花卉等研究论文，不少文章专业性直逼《红楼梦学刊》。感叹之余，不禁疑心：这就是整本书阅读？中学的“整本书阅读”该读到什么地步？高中生该读书中的什么内容？作为语文学习视角的《红楼梦》阅读，自然是以“经典小说”为阅读原点，去读小说的语言、情节、人物、结构、技法等，至于饮食、服饰等内容，学生的兴趣热情自然不可打击，但也万不可过分引导，甚至作为成果炫示。

重塑语文学科边界，要坚守“言语性”底线。在教材编订时要注意文本“言语”的典范性，剔除非言语性文本或者弱言语性文本。人教版选录了弗洛姆《父母与孩子之间的爱》，这是一篇心理学方面的文章，具有鲜明的专业性，从“言语性”价值看，可教的地方甚少，文章的主要价值在心理学、社会学、伦理学方面，编选进语文教材，显然是不合适的。反之，房龙的《宽容序言》虽然是宗教、历史、社会学著作，但包含丰富的言语性元素，诸如寓言的体式、语言的象征性等，是很好的“言语性”文本。在教学中，施教者在教学内容确定、教学行为实施上也要坚定不移地恪守“言语性”底线。《囚绿记》从“囚”字的字源意义出发，“为什么囚”“怎样囚”“囚后有什么后果”“最终为什么不囚”，抓住“占有”“自私”“装饰”“喜悦”“幽囚”“魔念”“开释”“祝福”“怀念”这些关键字词，梳理文本内容，从词汇的感情色彩和言意涵义出发，深入文本品味诸如“葱茏的爱和幸福”“把我的心等焦了”“这被幽囚的绿友”等等重要句子。架空文本，脱离语言去大谈特谈作品的思想内容、深层内蕴无疑就是凌空虚蹈。

三、言语性：教学范式建构

现代语言学把言语的理解与生成过程描述为由“言”到“意”和由“意”到“言”的转换过程。由言到意是言语的输入，由意到言是言语的输出。作为言语实践活动的语文教学，实际上包括言语输入的阅读和言语输出的表达两大内容。[2]照此，语文课程内容分为言语知识和言语实践两个方面，这成为语文教学范式建构的两个基点。

言语知识和言语实践是相互作用的关系。言语知识是言语实践的基础和目的，言语实践是言语知识的途径和方法。具备一定的言语知识，才能有效开展言语实践活动；通过言语实践，才能获得更多的新鲜的言语知识。当前的语文教学，存在“工具性”弱化，“人文性”强化的情况，语文知识教学被边缘化和碎片化。字词句篇，语修逻文等言语知识从教材中被移除，导致的后果就是语言理解的品质降低和语言表达的逻辑缺失。尤其是淡化语法知识造成语言法则被忽视甚至被破坏的现象。在言语应用活动中，句法、文法上的误用层出不穷，令人担忧。所以，在语文学科重建语法知识体系，推进语文言语知识教学刻不容缓。可行的做法是依照学段由低到高，将语文学科言语知识由浅到深、由易到难分成版块或专题，通过教学让学生形成初步的言语知识体系，建立一定言语知识结构。尤其是现代汉语的词性、句子成分、复句关系，古代汉语的活用、倒装、通假等言语性知识，对学生今后的专业深造和终生学习都至关重要。

王旭明呼吁，语文要回归本真，这个本真就是语文的“言语性”。他倡导，语文教学要紧紧围绕文本语言下功夫，着力于字、词、句、语法、修辞等传统教学内容，语文课堂活动主要是感受语言，品味语言，解读语言，运用语言，积累语言等五个方面。笔者认为，在言语实践层面，语文教学需要以言语和语言为核心，沿着“语言形式——思想内容”这一思路进行教学范式建构。语言和思想是形意合一、相互伴生的。脱离语言形式讲思想内容，会导致学科体性模糊化；脱离思想内容讲语言形式，会导致学科活力丧失，语文最终会倒退到类似于传统训诂学、音韵学的“小学”。语文学科建设泛化有问题，窄化也有问题。避免泛化需要以语言为线、为纲、为缰，避免窄化需要由言到意，由意到言、言意共生。

这种从“言意”关系出发的语文教学，自然就可以派生出三种教学范式：由言到意——基于理解的阅读教学范式；由意到言——基于表达的写作教学范式；言意共生——基于读写融合的教学范式。阅读教学要通过言语形式深入文本内核，实现意义建构。写作教学要将言语知识通过设置情境进行内化验证，实现由知识到能力的提升。以朱自清《荷塘月色》为例，构建基于理解的阅读教学课型，我们可以从语词系统出发，抓住文本众多的叠词构建语词欣赏类课型；也可以从修辞运用出发，探究10多个比喻句和两个通感句的表达效果；还可以从文章行文思路获得圆环形结构的写作学启示。这些课型设计都紧紧围绕作品丰富的“言语性”教学资源，分别就朱自清散文的语词特点、修辞表达特点、篇章结构特点三个角度建构散文文体的基本教学范式，是合乎学科体性的课堂建构途径。就此，我们可以开发散文文体阅读教学的一般性也是基础性课程样态。反之，那些在《荷塘月色》的教学中，脱离散文体“语词、修辞、篇章”等语言核心要素，却热衷于要把文中“心中颇不宁静”与朱先生夫妻关系不和对号入座的课根本就是“怪力乱神”之论。

黄厚江先生近来撰文，忧虑语文课程改革中“工具性”“人文性”大幅摇摆现象，他提出要“加强学科理性建设”。[3]语文的学科理性建设当然需要重新澄清语文的“言语性”身份，需要确认“言语性”在语文学科体性认知中的地位和价值，通过划定学科边界、建构教学范式来推动语文作为一个独立且有尊严的学科继续行进在健康的改革之路上。

參考文献：

[1]汲安庆.捍卫语文体性的三种教育策略[J].教育发展研究，2016（7）：75-83.

[2]李维鼎.语文言意论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[3]黄厚江.语文教学改革亟须加强学科理性建设[J].中学语文教学参考，2022（5）：9-14.

[基金资助：成都市教育科学规划课题“基于语文学习任务群的阅读教学范式研究”（编号CY2020ZM42）的研究成果。]