○康瑞军

“中国音乐史”课程，是中国音乐学院纳入中国乐派“8+1、思政+X”课程体系①中国乐派“8+1、思政+X”课程体系中的“8”，指具有“中国乐派”特色的8门核心课程，包括音乐理论基础、和声、曲式、复调、配器、中国音乐史、民歌与戏曲、世界音乐史。“1”指专业主课和专业实践课。“思政”指国家规定的思想政治理论课类课程。“X”指全面人文素养课程。“8+1”关注音乐素养的积累，“思政+X”重在夯实新时期大学生的基础素质。建设的专业基础课，也是原院长王黎光提出的“承国学、扬国韵、育国器、强国音”办学理念的教学载体之一。纵观国内各类音乐学院、艺术学院和综合大学音乐院系，“中国音乐史”教学内容、目标及教学评价的制度依据，主要来自教育部2006年发布的《全国普通高等学校音乐学本科专业必修课程教学指导纲要》。按照《纲要》要求，“中国音乐史”在课程目标上，“要把音乐史的教学与相关文化的分析有机结合在一起… …树立辩证唯物历史观，热爱中国音乐文化；”在教学方法上“注意中国音乐史知识的掌握与中国音乐历史观、价值观的形成相结合，培养学生热爱中国音乐文化的感情”；在教学评价上要把“形成性评价与终结性评价相结合。重视对学生的学习过程、学习态度、学习方法、学习效果的考察”。②教体艺厅〔2006〕12号，《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要的通知》，中华人民共和国教育部网站(http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/200611/t20061129_80346.html)，2022年9月7日。

在我看来，贯穿上述要求的核心理念，是在音乐史知识讲授过程中，创造性地把握“艺术与文化”“知识与观念”“过程与质量”三对辩证关系。进一步说，就是要在这门知识特征鲜明的音乐课程教与学的实践中，对相关音乐史事及高关联文化背景进行创造性建构，培养学生的问题意识，涵养其价值观，秉持“以学生为主体、以教师为主导”的教学理念，落实“立德树人”的根本任务。

一、“中国音乐史”教学中的两重关系建构

现代音乐学的发展，促使人们越来越认识到，音乐有艺术的一面，也有文化的一面，其本质功能是“文而化之”—以器物样态之表征（文），促成文化理解上的融通（化）。因此，对音乐史知识的传授，既包括艺术的一面（声音和作品形态），也包括文化的一面（围绕音乐的历史、社会、政治、思潮、器物等知识系谱）。以教育和教学的眼光观察，“中国音乐史”课程应当是通过“律调谱器”等艺术形态知识的教与学，达成学生对中国古今文化、文脉的深度认同和理解。基于这一基础认知，“中国音乐史”教学在人的培养目标上，才有“以美育人”“以文化人”的学科土壤。

2019年，教育部发布《教育部关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》③教体艺〔2019〕2号，《教育部关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》，中华人民共和国教育部网站（http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/201904/t20190411_377523.html），2022年9月1日。，明确提出鼓励和支持艺术类高校和综合性大学，联合开展艺术人才培养模式改革，着力提升学生综合素养，培养造就文化底蕴丰厚、素质全面、专业扎实的艺术专门人才。在这样的制度导向下，作为一门扎根于深厚的本土历史文化土壤的专业课程，“中国音乐史”的教学，已经不能仅仅满足于专精高深的知识传授，而是需要更加兼顾开阔广博的综合文化素养，使学生在音乐史的学习过程中，触摸传统文脉、感受历史变迁、提炼文化精髓，进而激发他们专业学习的历史使命感和社会责任感。也因此，中国专业音乐教育办学实践中事实上存在的艺术类高校和师范大学、综合大学艺术类专业课程教学之间的分野，得以在美育的轨道上汇通合力、殊途同归。

那么，在具体的课堂教学情境中，如何引导学生达到音乐形态描述和文化理解上的深度认知？教师应该怎样发挥创造性的作用？我认为首先要处理好两重关系—教材与教学的知识版图关系，以及教学中理论讲述与课堂操演的协同互动关系。

首先说教材与教学的知识版图关系。

一般来说，教材中呈现的知识必须是明确、有定论的标准化知识，这是教材的属性决定的。目前高校中常用的《中国音乐史》教材，无论是专业性更强的杨荫浏《中国古代音乐史稿》、夏野《中国古代音乐史简编》、汪毓和《中国近现代音乐史》，还是兼顾普及性的孙继南和周柱铨《中国音乐通史简编》、刘再生《中国音乐史简明教程》、陈应时和陈聆群《中国音乐简史》等，对于“律调谱器”等知识点的描述，通常采用的是学术界公认的看法，偶尔以注释或补充描述的方式，提及一些争议性知识点（如京剧“二黄”腔的来源，“十二木卡姆”歌舞大曲的结构，等等）。但在实际教学过程中，教师显然不能照本宣科地讲授知识。可以毫不夸张地说，在如今发达的网络技术和信息终端条件下，教材中的绝大多数知识，都可以在网络信手搜来，一目了然。尽管其中一些具有时效性的音乐活动、作品，以及最新的音乐考古信息，仍然是教材无法及时收录的。

这样说来，为什么教材仍然不可或缺、教师仍然是教学过程的主导角色呢？这正是由于课堂教学中存在“客观性知识”和“协商性知识”④李素敏、纪德奎、成莉霞：《知识的意义建构与基本条件》，《课程·教材·教法》，2015年，第3期，第43页。两种知识类型所致。教材提供的正是“客观性知识”，因此教师需要通过知识的分类、归纳、示范、指导来达成教学目标。这类知识比如音乐家生平、作品结构、乐律理论、乐器形制、乐谱版本等，可以说是音乐史教学的基础知识。然而，实际教学中，几乎没有教师会对音乐史上带有价值判断甚至争议性的，以及具有时效性的当下音乐现象采取视而不见的态度。这类知识，大多具有“协商”性质。因此，只能通过讨论、假设、引导、总结等多种方法，来达成课堂教学的对话交流目的。同时，通过这样的主管协商建构，与客观知识传授，教材内知识和教材外知识、学生已有知识和未知知识之间，才能形成生动有机的关联。学生的主体性和教师的主导性，在这样的知识关联过程中，才能得到完整的体现。这样的教学理念和思路，正是近年来“建构主义”学习理念大力主张和施行的。有的教学研究者认为，建构性的学习共同体中，应充分发挥教师的组织、引导作用，使学习活动建立在优化的基础上，在知识建构过程中，使学习者和教师对学习有亲切感认同感，产生相同的利益和教学目标指向。⑤钟志贤：《知识建构、学习共同体与互动概念的理解》，《电化教育研究》，2005年，第11期，第20-24页。也只有在这样的教学情境中，有关中国音乐史的知识传授交流活动，方可能在潜移默化中转化为对中国音乐史观念、文化观念上的主动思考、讨论，最终内化为他们自身对这些问题的创造性认识。

基于以上认识场景，一些有经验的老师，往往能在习以为常、驾轻就熟的常态教学模式中，另辟蹊径，不断探寻行之有效的新方法；而其中运用最多的，就是在原有知识框架内，引入新认识，拓展新方法，强化课堂互动，等等，形式不一，而效果颇佳。如有的任课教师在课堂上采用学生上台讲解某个音乐史专题，开展某个知识点的讨论，补充经过教师遴选的最新知识和信息等，这些方式都起到了显而易见的效果。⑥彭丽：《“中国音乐史”教学改革初探》，《齐鲁艺苑》，2001年，第2期，第67-68页。

多年前，我策划过一系列有关“中国音乐史”教学与学习方法的问卷调查，5位访谈者均为大三音乐学、音乐表演专业学生，300多位被访谈者是上一学期刚修毕“中国音乐史”课程的同年级同学。在我设计的问题之中，有以下两类问题和这里讨论的教材和教学内容之间的互补建构关系直接相关：“哪些专业理论课可以促进‘中国音乐史’课程的学习，或者与之相互联系渗透”，以及，“你认为教师的教学内容上有何需要改进之处”。问卷结果是，70%以上的被访谈学生认为，“中国传统音乐”和“西方音乐史”“中国音乐史”课程之间存在强关联，希望教师今后在讲到某个乐器或乐种时，将其历史和当下遗存与演出情况做补充说明，或者将差不多同一发展阶段的中西方音乐史的器物形态理论，进行援引比较，提升学习内容的丰富性和课堂讲述的效果。此外，有超过50%的被访者，希望教师在课堂补充介绍一些著名学者及其发表的最新学术观点，以便弥补教材内容的滞后性、单一性。⑦部分问卷调查数据，参阅康瑞军：《视野·观念·方法：中国音乐史实验教学改革研究》，太原：北岳文艺出版社，2014年，第65-75页。这也说明，在真实的学习情境和效果反馈中，教材内容的标准化和固定性，已经引起许多学生的不满足，这为教师在教材内容与教学内容之间保持合理的平衡互补，提供了直接的依据。当然，这样说，并不意味着中西方音乐史的具体器物形态之间具有普遍的可比性，或者提倡教师将比较教学的手段，停留在中西音乐事项的表面层次，产生短时的“噱头”效应；相反，我们也要注意到，比较、关联性的讲述活动，其有效性只能约定在具有相似文化语境或功能的前提下，这应当是许多教师的共有经验。在补充最新音乐史研究成果方面，根据我的经验，最具成效的是跟当下音乐表演或音乐生活中的案例结合起来进行教学。比如，近些年来陈应时、赵维平等教授对唐代音乐的解译或重建性演出，在学界引起极大反响，相关的演出视频、图文资料在课堂上播放和讨论时，就产生了十分积极热烈的效果。

第二重关系，理论讲述与课堂操演的关系。

以建构主义学习理论视角来观察“中国音乐史”教学方式中的理论讲授与实践操演的关系，则会发现，课堂上过多的理论讲述，只适合于少数理论兴趣高、考前有基础、未来深造目标明确的学生，对于大多数学生，特别是创作表演专业的选课学生来说，课堂上的乐器展示介绍、现场演唱演奏等，尽管比起音视频媒介播放会出现音准或其他方面的瑕疵，但正因为现场演示有身临其境、全息多维的视听觉效果和空间上的互动关系，因此，往往能收到意料之外的效果。在笔者指导的另一份学生访谈报告中，大多数被访者对邀请表演专业同学或教师到课堂现场演唱唐宋诗词歌曲、近现代艺术歌曲，以实体乐器现场介绍其结构和形制变化等实践性教学方式，持有正面评价态度。甚至有学生提出应当在课堂上提前安排某些专业方向的学生准备，现场表演一些小型的民乐合奏，活跃课堂气氛，增加学生参与度，激发学习动力。当然，这样的倡议受到教学进度的制约，是很难实现的；不过，这从一个侧面说明，把音乐史知识点和可视、可听、可感的物态形态（乐器或特定音响）结合起来，是受到学生欢迎的教学方式。从另一个角度看来，这种方式也最能体现音乐史论类课程的知识建构特色：知识性和技能性的整合，或者说，对于修习“中国音乐史”课程的音乐类各专业学生而言，操演技能本身，也是专业知识的一部分，因此具有课堂建构和整合的天然属性。只是传统意义上的“中国音乐史”教学实践中，这一潜在可能性，因教学进度等各种因素而被迫放弃了。需要我们在教学组织策略和课堂效率方面，不断尝试改进。

二、研究型教学与问题意识的培养

但是，如何改进教学组织策略？如何提高课堂效率？这是许多关心“中国音乐史”教学的同行不断追索的问题。多年来，业内外似乎有一些“理所当然”的误区，认为音乐专业学生在本科阶段，只要掌握一点音乐史的基础常识，了解其基本发展面貌即可，到本科高年级或者研究生阶段，等学生课程修得多了，自然就学会了提问题、找思路、想办法；课堂上的音乐史知识，也自然而然会“赋能”专业实践的成长。不得不说，这样的认知定势，削弱了教师在音乐史课堂中的“主导”作用，束缚了教与学双方高质量协作的可能，降低了学生建构、整合自身专业素养的心理预期和内在紧迫感。这对于“中国音乐史”课堂教学目标的达成，是十分不利的。

我认为，教师应在“中国音乐史”教学中给学生创设一种研究的情境，安排一些主题任务，引导学生敢于提出问题，带着问题进入学习状态。这些问题可以是学生听讲座时联想到的未解之疑，也可以是他们日常练琴、练声、听音乐会中未来得及探明真相的音乐史疑问，都可以鼓励学生在音乐史课堂上提出，带着问题听讲。进而在课程之间、已知和未知之间，建立有意义的联系，从而在教学过程中塑造一种以问题为导向的研究型学习习惯。比如，讲到宋代文人姜白石的词调歌曲，就可以横向联系19世纪末沃尔夫的利德歌曲，比较和揭示二者的共性：特别重视歌词的文学趣味，音乐中既有个人情感的含蓄表露，也有细腻动人的景色描述。只是姜夔的词调音乐除了个人真情实感的抒发，更多的是对南宋民族危亡的忧患意识和中国文人特有的家国情怀。如此一来，学生对这一时期的词调音乐与文化背景就容易产生深刻的印象和思索，教师也能够借助这种横向的“体裁比较”，引导学生展开研究型的学习，一些司空见惯的音乐史现象之间，就能够产生“异中之同、同中之异”的思考，所谓学术素养和独立研究能力，就可以在这样的问题意识培养中逐渐确立起来。回过头看，尽管上述姜夔和沃尔夫处在完全不同的历史时期和社会文化环境，这种跨时空的比较分析教学方式很容易招致“时空错置”“关公战秦琼”的批评，但是，如果这样做对于激发学生兴趣、激活学生探索欲的成效大于弊端，那对于一门史论课程的教学活动（而不是专题学术探讨）而言，它就是值得采用的。

事实上，过去几十年来，国内外学者在提升人文社科、自然学科的教学质量方面，做了各式各样的探讨，取得了显著的成绩。实践表明，对于学生而言，研究型学习、以问题为中心的学习，是效率最高的学习方式。相应地，对于教师而言，有组织有策略地安排教学内容，不但能够拓宽学生视野、培养学生的研究思维和问题意识，还可以帮助学生对专业之间、课程之间、学科之间的关系产生清晰的认识，促使他们在修习任何一门专业课程时，都能观照到“树木和森林”之间的关系。无疑，这将极大触动学生自身的好奇心和内驱力，有助于问题的解决。有学者指出：“教师如果能够还原问题的来龙去脉，就能较好地与学生形成共鸣，在分析中较容易与学生达成共识，从而使分析、解决问题的方法逐步渗透到学生自己的思维活动和知识体系中，成为学生解决问题的动力。”⑧张安富：《改革教学方法 探索研究型教学》，《中国大学教学》，2012年，第1期，第66页。在这样的教与学的情境中，教师的教，不再是知识的简单复制和传播，而是携带了精心设计过的研究问题等待学生去探寻和解决；学生的学，也不再是被动的听讲和接受，而是以解决问题、满足自身好奇心为目标的主动行为。于是，知识与观念、艺术与文化教育目标所要求的专业知识支撑，就可以在这样日积月累的设问、提问、释问的过程中，得到最大程度的沉淀与建构。

据我观察，“中国音乐史”研究型教学的一个常见切入点，就是音乐概念的提问和反思。比如对于“音乐”的概念，可以从儒家礼乐思想体系对“声、音、乐”的认识，来推导出先秦儒家音乐思想的内核。概念明了了，音乐事项的描述和理解，就能化繁为简、对号入座。再比如对于古琴音乐的介绍，就不能只是停留在对弦数、徽位、奏法、曲目的介绍，学生对于这些内容的了解或许还不够细致，但这些内容在载体上是触手可及的；反倒是带着古琴音乐为何被作为中国文人音乐的身份象征？为何要用减字谱记谱？古琴的形制构件有哪些象征意义 … … 诸如此类的问题，来观察古琴的形制特点和演奏风格，课堂教学就能呈现出师生协同探索的面貌来，一些基础性的知识，在精心设计的问题情境中，就可以推动学生积极地、建设性地加以掌握。甚至对于一些基础较好的学生，或者音乐学理论专业的学生，更可以继续思索探究古琴音乐的独特性和普遍性问题，例如“古琴音乐因为其形态特征的独特性，在旋律形态方面显示出与民歌、戏曲、说唱音乐的巨大差异，这给人一种印象，古琴音乐是独立发展的，与民间音乐泾渭分明… …（但是）从今天我们对民间音乐更多的认识来看，古琴中保留的某些调名，与近古俗乐调名有着直接关联，并通过那些调名，与明清以来形成的工尺调名也可以联系起来”⑨李玫：《一枚遗珠—戴长庚及〈律话〉》，《中国音乐》，2022年，第4期，第9-10页。。对于何为古琴音乐的概念认知，在这样的引导和发问之下，自然容易引发学生破除古琴音乐“刻板印象”的挑战心理，这在“中国音乐史”的教学中，是最具吸引力和创造性的时刻。我曾经提出，“由此可见，从音乐概念入手展开的课堂教学，对于‘中国音乐史’教学而言，能够起到‘以点带面’‘由表及里’和‘由此及彼’的联动式教学效果… …站在学生学习的角度，寻找并掌握课上提出的概念工具，不啻在繁杂分散的音乐史线索中打开一扇新窗，有助于他们透过知识点本身，领会和捕捉音乐知识背后的历史推力，在不同时期、不同体裁和音乐思想的学习过程中，主动联想并建立有机的音乐史识关联”⑩康瑞军：《“比较音乐学”视野下普通高校中国音乐史实验教学改革思路新探》，《中国音乐教育》，2014年，第4期，第62页。。这正是“中国音乐史”课堂教学中推进研究型教学的必要性和可能性所在。

三、发挥教学评价的文化价值观导向作用

作为检验和反思教学效果的手段，“中国音乐史”课程常用的评价手段是结合音响听辨的闭卷考试。即，古代音乐史内容以名词解释和简答题为主，近现代内容以作品的现场听辨为主。前者侧重考察学生对音乐史基础知识点的熟悉和掌握，后者则考察学生对近现代中国音乐作品、作曲家的熟悉程度。从中国音乐史知识分布的“文化特性”和“艺术特征”来看，这样的评价方式兼顾了本课程的知识属性和评价上的可操作性，因此得到长期稳定的采用。但与此同时，这种师生习以为常教学评价方式，在考察知识点掌握程度的同时，却大大忽略了教学评价应有的文化价值观导向作用。具体比如，从培养学生的中国音乐史观、价值观，以及对于中国传统文化的深厚情感角度审视，这样的评价方式和内容还十分单一，它无法呈现经过课堂教学，学生在这些方面是否有所提升，提升幅度如何，是否达到了《教学指导纲要》在视野、能力、观念方面的要求。这些方面，仅仅依靠一次闭卷考试，显然是无法体现的。必须结合《教学指导纲要》对于形成性评价与终结性评价相结合的要求，加强过程评价，丰富终结评价。

具体来说，应把课堂讨论参与度（态度与质量）、参与方式（频率与形式）、协作程度等要素，纳入平时成绩（形成性评价）观察点，适当加大平时成绩的权重，为期末考试减负，避免学生临阵磨枪的突击性应付和短暂记忆的弊端，真正运用好教学评价的丰富手段，从多面多点评价学生学习效果，以及教师自身的教学成效与不足。

同时，加强形成性评价，丰富终结性评价的另一层效用，还可以检验上文提倡的建构性、研究型教学（教与学）的效果，引导学生积累课程学习经验，强化批判性思维能力，逐渐发现并强化对历史音乐人物、现象、思想、作品的评价与辨别能力，形成独立自主、言之有理的观点。

我在多年跟踪的问卷调查中发现，300多名被访谈学生中，赞同期末考试采用闭卷考试和开卷小论文写作的人数，几乎持平，这是意料之中的分布特点。但是，对于形成性评价（平时成绩）和终结性评价（期末成绩）方式的反馈意见，则分布十分广泛，大体包括：平时成绩中增加课堂讨论、上台PPT陈述、乐器演示、演唱演奏等。期末成绩如果是闭卷考试，希望增加有发挥空间的主观题目，增加音响听辨内容，便于调用本课和其他课程中已经习得的知识和思考，如果是开卷考试，则希望是小论文的方式。问卷反馈数据分布情况如下表。（见表1）

表1 问卷反馈数据分布情况表

当然，教学评价和学生的修课成绩直接相关，因此，相比他们对教学内容和教学方法的反馈，这一数据反映的客观性、真实性，需要辩证分析。尤其是，这些所谓“正态分布”的数据中，占主导地位的意见，必然呈现“趋利避害”“避难求易”“向下兼容”的特点，不能不引起我们注意。此外，针对单一学校学生对教学评价的态度、利弊权衡的因素，也会受到所在学校课程体系的丰富程度、学业评先评优的制度导向，以及该校教风学风等因素的影响，因此需要辩证地分析对待。

尽管如此，来自同龄人的访谈数据，对于优化更新教学评价的有效性，仍然有一定的参考价值。尤其是在知识讲授基础上，精心设计、潜移默化地开展音乐史观、文化价值观教育时，考察哪些知识点？引发哪方面的思考和讨论？如何焕发学生对中国历史音乐文化的情感认同？如何激发他们对古今中国优秀音乐文化的创造性转化和创新性发展的兴奋点、时代感、使命感？这些问题，都需要在教学实践中充分发挥教师自身的主导功能，因人、因时、因地制宜设计和尝试。根据我本人的经验，凡是有益于学生之间形成良性互动（公开表现、合作与竞争等）的评价方式，最终的反响与教学成效往往也最令人满意，比如现场陈述、演唱演奏、论文宣讲、学生分组互评等。相反，凡是使学生困顿和满足于具体知识的短时记忆的教学评价方式，比如名词、简答题的闭卷考试，对学生的价值观导向功能往往也是最弱的—坦率地说，这样的教学评价模式是很难起到检验教学过程与质量、反思教学效果的作用，更难发挥以史育人的美育功能。这些方面，许多“中国音乐史”教师同仁都有类似的经验，此处不再赘述。

因此，“中国音乐史”教学过程中，教学评价就是学生学习的风向标和催化剂。

丰富合理的教学评价方式，必然能将期末考试的一次性功利目标，纾解转化为全程参与、协同合作的体验式学习习惯。在这样的全周期评价体系内，学生的知识掌握程度、对中国音乐史和中国传统文化的情感体验程度、对中国音乐文化史观的形成状态，都可以得到较好的观察和反馈，更好地发挥出教学评价的价值观引导作用。

结 语

著名音乐史学家夏野回忆沈知白先生的“中国音乐史”教学时，曾谈到沈知白评价历史人物的求实精神：“既不故意贬低古人，也不随便加以美化，而是按照历史唯物主义原则给予应有的历史地位”，并以朱载堉及其舞谱的贡献为例，作了具体说明。⑪夏野：《沈先生指导我学习中国音乐史—忆沈知白教授》，《人民音乐》，1992年，第8期，第33页。冯文慈先生谈到中国近现代音乐史的教学中，指出了当时教材的局限性，并提出古代音乐史要和近现代音乐史相衔接，以及近现代音乐史内部的“传统与当代”两个传统并存的重要性。⑫冯文慈：《中国近现代音乐史教学：两个传统并存与古今衔接问题》，《天津音乐学院学报》，2002年，第1期，第9页。前辈学人在“中国音乐史”教学中对音乐史实的准确性、音乐史观的合理性的追索，充满着丰沛的学术热情、探索精神与教育责任感。他们引领一代又一代的音乐学者，关注教学问题，探寻“以史育人”的更优路径。这是“中国音乐史”作为一门有着近百年教学传统的课程中，最引人入胜的优良传统。在这个意义上说，本文探讨的教学过程中知识建构、问题意识和研究性思维的培养，以及音乐史观、文化价值观的引导等，正是为了向这一优良传统致敬，并在新的历史条件下与时俱进、发扬光大。

当前，中国音乐学院倡导建设中国乐派“8+1、思政+X”课程体系，组织编写符合新时代音乐教育体系要求的“中国音乐史”等各门课程的新教材，修订“中国音乐史”等课程的教学大纲，组织业内专家全方位、持续地论证专业音乐教材编写与课程建设的创新思路。这些举措，是对近百年来特别是改革开放四十多年来中国专业音乐课程体系的一次全面性的交流总结和推陈出新。这些举措，必将启发新一代《中国音乐史》教师同行，在日新月异的教学实践中，不断思索“培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人”这些根本问题，将之落实在每堂课、每个教学环节中，在音乐史论课的讲台上，为建设文化强国、教育强国、人才强国，贡献力量。