摘要：基于从事小学语文启蒙教育工作20年的深度实践，以“生命·实践”教育学、情感教育、具身教育为理论基础，形成“甜甜的教育”的教育风格，师生在教育旅程中共享“美好的体验”。语文启蒙教育以儿童在场为实践逻辑，指向资源开发的潜在性介入、指向课堂教学的情境性过程、指向学科教育的综合性育人，为儿童创造“潜在”“亲在”“共在”的美好教育。

关键词：语文启蒙教育；美好的体验；儿童在场；潜在性介入；情境性过程；综合性育人

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）03-0034-06

“甜”是什么？正如《说文解字·甘部》所言，“舌，知甘者”，甜是基本的味觉，是一种令人愉快的品食体验。喜欢感知甜蜜是铭刻在人身体里的基因。同时，“甜”又不仅仅只表示味道。戏曲作家董解元的《西厢记诸宫调》云“曲儿甜，腔儿雅”，刘秉忠在元曲《干荷叶》中唱道“脸儿甜，话儿粘”，这些文字中的“甜”是一种心理学上的“联觉”反应，从味觉到感觉，“甜”意即“美好”。“甜甜的教育”即从“美好”生发，意为师生在教育的旅程中获得“美好的体验”。

小学低学段学生以感性思维为主，感知、体验是他们重要的学习方式。在语文启蒙教育中，引导学生享受“美好的体验”，感受到语文的“甜”，能够让他们亲近语文、喜爱语文，进而学好语文、用好语文。从事启蒙阶段的语文教学整整20年，“糖果教师”是大家给予我的认可与喜爱，“甜甜的教育”更成为我教育风格的标识。和学生一起享受语文学习的美好体验，是我20年语文启蒙教育的理想和追求。

一、“甜甜的教育”的理性思考

作为长期从事启蒙教育的语文教师，我一直把自己当作“长大了的儿童”，带着学生在教育的天地里进行思与思、心与心、情与情的互动，创造弥漫着美好的“日常体验场”。这份“美好的体验”之所以被认可为“个人风格”，是因为它一定根植于立德树人的根本任务，根植于儿童在场的教育逻辑，根植于情境体验的实践场域。“甜甜的教育”首先是基于儿童与生命的美好体验。我作为种子教师参与了叶澜先生主持的“生命·实践”教育学的研究，努力做“属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育”[1]。认真阅读导师成尚荣先生的著作《儿童立场》，我发现了儿童的更多可能性。语文启蒙教育因为儿童的介入充满了希望，教师在最美的启蒙时光，润泽童心，甜育魂魄。其次是基于情感与关系的美好体验。朱小蔓教授一直致力于研究情感教育，她认为情感，以其与个性生命活生生的联系，以其比逻辑—理智先在的地位，以其作为动力系统的优势，打开了通往价值理性的道路。教育是具有丰富情感的社会化过程，儿童在其间所找到的个人在世界中的基本关系序列应该是积极而美好的。最后，也是基于具身和情境的美好体验。具身认知科学哲学基础的系统阐述者梅洛-庞蒂主张知觉的主体是身体。从“离身”到“具身”，学习方式正在发生重要的转变。儿童沉浸式的学习体验是身心愉悦、传递美好的。正是这三个理论基础的合力支撑，才使得我的学生在教学互动教学互动的过程中获得积极、连续且富有意义的美好体验，从而产生“课堂即甜”“学校即甜”“语文即甜”“教师即甜”“童年即甜”等综合性的“回甘”之体认。

二、“甜甜的教育”的实践策略

基于以上对于“甜甜的教育”的理论认识，我尝试从自己的实践中寻找出一些具有普遍意义的路径与策略，发现并提取出儿童在场的实践逻辑。儿童在场不完全是“儿童立场”，“儿童立场”背后的主体是非儿童本人的“他者”，这个“他者”往往把自己包装成儿童的“代理人”。儿童在场也不同于“让儿童在场”，“让”是一种愿望，并没有转化成现实的状态，儿童不能缺席自己的成长，必须真实地在场中。儿童在场既包含了海德格尔提出的“亲在”，儿童以活泼泼的生命方式客观存在，美好的体验是自己的，非替代的；也包含了海德格尔所说的“共在”，儿童与他者以积极联系的方式共同存在，美好的体验是主体间的，非主体化的。

（一）潜在性介入：儿童在场语文启蒙教育的资源开发

“语文课程资源既包括纸质资源，也包括数字资源；既包括日常生活资源，也包括地域特色文化资源；既包括語文学习过程中生成的重要问题、学习成果等显性资源，也包括师生在语文学习方面的兴趣、爱好和特长等隐性资源。” [2]54语文学习是一种美好的体验，“美好之语”需要“美好之物”为媒介，而“美好之物”则需要“美好之人”去发现与转化。语文教师要为学生开发并提供丰富而多样的资源，为学生的语文学习之旅铺路搭桥，让儿童潜在性介入语文学习，在资源的支撑下积极探索、主动体验，感受语文的美好。在开发资源时，语文教师要蹲下身子，以童眼看世界，以童心读世界，方能实现资源助力儿童的潜在性介入。这种视角就是“稚化”视角，教师通过角色位移，有意识地进入儿童的世界，将成人与儿童共有的美好注入资源开发之中。

教材是最重要的教学资源。从接受美学的角度，教材可以视作被多次开发的资源。作品是作者一度开发的产物；作品经过编者的加工归类，变成新的意义世界的教材，这是二度开发；当教师带着教学的角度介入阅读，便可视作三度开发。在三度开发的过程中，儿童在场将通过解读、激活、整合三个步骤得以凸显（如图1）。

第一步，解读。教师要认真对待、充分阅读每一篇课文。第一学段的教材虽然简单，但也不可马虎对之，因为能选入教材，一定有其重要价值。我从来都是怀揣最大的虔诚去大声朗读课文，读准每一个字，直至基本能背诵。教师自身要游历于教材之中，用心感悟和体验文本的价值、情感和语言所共同描绘的万千化境，读出自身的主体感受。

第二步，激活。这是儿童在场内隐的关键性步骤，对师生的前在经验进行信息解构。教师的前在经验激活是在第一步的基础上以教师的身份再度认知教材，与编者对话，将课文置于整个学段之中，置于整册教材之中，重构教材的生命成长内在秩序。与学生对话，则是激活学生前在经验的核心对话。对于儿童来说，学习每一篇课文都是一次全新的探究和创造活动。教师不能把成人的解读强加给他们，而是要以儿童的视角审视教材，以学生的角度细读文本，在一望而知的语言中寻找儿童可能一无所知的东西，预测儿童的能力、经验在阅读中所能达到、高度。第三步，整合。这是儿童在场外化的关键性步骤。即从解读到课堂教学设计的创造性加工。教师将第一步的输入信息与第二步的激活信息相互整合，纳入设计活动的基础性依据中，加工成适合儿童学习的活动方式。从表面上看，备课是教师的发现与创造，其实是因为教师提前深度感知儿童所存在的物理世界和精神世界，预设了具有儿童认知和情感视域的课堂教学过程，从而实现了儿童以另一种方式的在场。

（二）情境性过程：儿童在场语文启蒙教育的课堂教学

当教师要求初入学的学生以机械的坐姿和单向的倾听进行课堂学习时，我们发现学生的身体处于一种“缺席在场”的状态，身体到了课堂，但无法持续地参与学习，甚至几乎未参与过学习。具身认知理论被称为第二代认知科学，在法国现象学哲学家梅洛-庞蒂那里，身体是经验的主体，而不是被经验的对象[3]。具身教育视域下的学习主张将心智根植于身体，将身体根植于环境，学习是身体与环境互动的整体活动，因此学习过程不能脱离情境，应注重“情”与“境”的“共在”。

教师应根据学生身心发展规律，积极创设相关情境，让学生在精心设计的教学情境中，具身体验与课本知识有关联的学习情境，在美好的探索中完成学习任务。李吉林研究的“情境教育”便是遵循了儿童认知的情境化、情感化的规律，其研究成果荣获首届基础教育国家级教学成果奖特等奖。躬耕小学语文启蒙教育20年，我深知情境在课堂中的核心要义。第一学段学生年龄小，主要以形象的方式认知世界，依靠将外部的情境转化为内部动机，产生主体的需要与兴趣。所以在具身教育理论的指引下，基于丰富的教学实践，我认为课堂教学的儿童在场策略源于情境教育，且又有了新的发展，它应该是一个连续进化的、发展的、整体的情境性过程（如图2），儿童在这一过程中情绪饱满、情感热烈、思维积极，最终汇聚成情境性的美好体验，并推动其持续地走向下一学习旅程。

小学语文启蒙育的课堂境包含两种类型，一种是任务情境，另一种是关系情境。这两种情境交织耦合，形成一个整体的情境场域。

1.连续推进的任务情境

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出增强课程实施的情境性和实践性，从学生语文学习生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务[2]3。由于初入学的蒙童只有在情感的驱动下才会产生主动投入课堂的那种“力”，所以“进入”环节，就要直接启动学生的学习期待。课堂的主体部分，是一波接着一波的情境体验，学生浸润其间，甚至进入“忘我之地”，不断把个体的情感和思维推向最高处。我把语文启蒙教育中儿童最喜欢的任务情境概括为以下几类：

一是文本还原。文本的内容是抽象的汉字符号，学生读起来有一点遥远，教师要充分运用自己的语言魅力，也可辅之以画面、视频和音乐，还原文本所描绘的情境，让学生在实境中具身学习，读一读、品一品，从而获得确切的、丰满的感性知识。例如《中国美食》一课，教师可以创设冬奥会中国美食城的情境，让学生在不同的任务情境中，认读菜单，看菜识名，辨析烧法，互推喜欢的菜，等等。

二是角色转化。第一学段的课文以童话故事为主，每一个童话角色都有自己的命运和价值。儿童在小学启蒙阶段学习时，最常用的就是“角色自居式”的学习方式，把自己变成课文里的一个角色，由此产生角色的亲切感，自然地加深了内心的体验。角色转化有两种方式，一种是在实境中转化。教师创设情境，让学生想象自己变成了某个角色。例如在教学统编语文教材二年级上册的《大象的耳朵》时，教师就引导学生把自己想象成小兔子、小鹿，然后设计与大象相遇的对话。另一种是在实感中转化。课堂上准备好服装、道具等，儿童变成热情的演员或观众，沉浸到真实的童话情境中。我曾经执教过绘本《十二生肖的故事》，从一开始上课，我就扮演玉皇大帝，学生则提前抽签确认不同的动物身份。整堂课都是在课本剧的表演之中，学生从“本角色”变为“他角色”，进入忘我状态。更具深层意义的是，无论哪一种形式的角色转化，都让儿童心理从动情到移情，从而加深其对角色语言、情感、行为的体验。

三是游戏设计。席勒在《美学书简》中指出：“人只有在充分意义上是人的时候，才游戏；而只有当人游戏的时候，他才是完全的人。”儿童身处游戏之中，就会感到自在与快乐，进而迸发出勃勃生气和创造力。每当教师在课堂上说出“我的火车谁来开”的时候，学生就大声地喊出“我来开”，这便是游戏的“洪荒之力”。首先朗读游戏化。以原沪教版语文教材二年级下册《大海那边》教学为例，把“咔嚓咔嚓”想象成螃蟹做操，朗读变成了做操的口令。其次，识字游戏化。以统编语文教材二年级上册《坐井观天》教学为例，“渴”与“喝”是一组形近字，教师将其形容成一对双胞胎，请学生完成辨认游戏。再次，阅读游戏化。以统编语文教材一年级下册《一个接一个》为例，教师以金子美铃的《春天的早晨》引入，引导学生发现“啊”表示激动与快乐，“唉”表示失望与难受。然后在课文《一个接一个》教学中找带有“啊”和“唉”的句子，学生惊喜地发现诗中的“我”的情绪一直在不断地变换，学习课文就像是手中有个频道切换器。最后，写字游戏化。带有三点水的字，偏旁都是挺个大肚子。品字形结构的字，都是两个小瘦子托起一个大胖子。生动的表达打破了写字教学严肃的面孔，让写字也走上了活泼、可爱的道路。

四是比赛挑战。儿童喜欢在比赛的情境中证明自己，实现自己。教师可以创生“比”和“赛”的情境，从主体上分，有生生比，如男女生比、小组比、同桌比、个人比，还有师生比。从项目上分，有对錯比、有快慢比、有多少比、有优劣比等。比赛情境一旦开启，教学便进入沸腾状态，学生因此生成的热烈情绪，会转化成强烈的内驱力。

语言是一种线索，教师要在课堂中帮助学生在相关的情境中，通过语言描述激活他们已有的经验。儿童作为沉浸在情境中的经历者，理解就是对这一情境的身临其境的持续经历。不同的情境体验是保持连续性的内在基础，不断跟进，最终作为一个整体，展现在儿童的面前，造成“直接的印象”，激起学生的情绪，又形成一种“需要的推动”，成为学生延伸学习的契机。当学生带着重要感、获得感和成长感走出课堂，便进入“劲升”环节。知识嵌入情境中，使知识有根、有背景，从而得到整合。儿童情境学习的知识不再是孤立的、抽象的符号，而是有场景、有事件、有角色。

2.持续伴随的关系情境

在课堂情境之中，除了显性的任务情境，还有一条非常重要的暗线，那就是隐性的关系情境。“在课堂教学情境中，教师与学生不断际遇着、创造着、解释着课堂事件，在这过程中内容不断变革、意义不断生成。课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。”[4]我的教学范式被大家特别认可之处便在于“互动”。我认为，教师在课堂上对学生的倾听与回应，不是教学过程所需，而是全身心地对儿童的尊重与关照。

例如统编语文教材二年级下册《雷雨》一课，我请学生说说“压下来”和“垂下来”有什么不一样，碎片化的表达是：“往下的，天上的乌云，压还要用力的。”师生交谈整理之后是：“压的动作要用力往下，天上的乌云可以说压下来。”形象化的表达是：“压是要这样往下的，就是要这样。垂是这样的。”现场还原的画面是学生一边比划压和垂的动作，一边表达这两个动词的区别。跳跃化的表达是：“压和垂都往下的，前两天我唱了一首歌就是柳树要垂下来的，我的脚就被石头压过的。垂就是要掉下来的样子，压要重一点的。老师，我发现了，那个压的一点移到上面去，就是庄稼的庄字了。”学生先关注了相同性，又联系到自己的生活使用了这两个动词，然后比较了一下它们的区别，最后更是直接用“换一换”的办法记了字形。

教师要尊重并理解学生的表达方式，并不断给予指导，使其获得原有表达能力的提升。教师和学生彼此相互倾听与对话，共同创新自己的想法，从而实现自我经验与经验分享的过程，由此，新的体验、新的意义、新的知识不断生成。师生双向奔赴，创造了课堂教学中的关系情境，使互动和参与成为课堂的情境文化。

（三）综合性育人：儿童在场语文启蒙教育的学科育人

育人是课程的本体诉求。学科育人价值包括学科独特的育人价值和跨学科的共性育人价值，它是“培养什么人”这个教育的核心问题在学科领域的答案。在我看来，语文启蒙教育的育人价值并不仅仅是传统意义上着眼于某个内容的思想提炼，而是着眼于儿童生命成长和语文学科本体价值的一套体系化的结构，教师可以以学科内容为基本点，以学习过程为着力点，以学科实践活动为拓展点，创设儿童在场语文启蒙教育的综合性育人方法。综合性的表达，是儿童在场思想在学科领域的整体观照，以“美好的启蒙”成就“美好的童年”“美好的儿童”。

1.学科内容是基本点

语文学科作为中华文明最重要的传承载体之一，要用本身的庄重幽深、光明亮丽去唤起学生对中国文化的激情，在文化传承中，建构中国儿童的文化根基、精神根基和生活方式。例如统编语文教材二年级上册第六单元是英雄人物单元，三篇精读课文都是记叙先贤、先辈心系百姓、无私奉献的故事，对人物形象的品读就是以文育人的核心任务。我在教学《大禹治水》时要求学生想象自己站在禹的塑像前，设计一段心理独白；在教学《朱德的扁担》时，设计了再次来到井冈山，如何向游客讲述扁担的故事；在教学《难忘的泼水节》时，把学生转化成课文中的傣族人民，采访他们与周总理一起泼水时的心情。这些活动都能引导学生整体感知人物形象，受到伟大人物的精神感召，从内心升起崇敬、向往和模仿的情感，这便是崇高感。

2. 学习过程是着力点

“课程的本质与意义在于建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现。”[5]师生共同存在于課堂里，这里不仅仅是一个学习的情境性过程，更是一个生活的世界、社会化的天地。教育是实现个体的社会化和个性化的过程，而处在启蒙教育阶段的儿童情感发展处在单方面的尊敬阶段，所以在社会化需求中表现得更为明显（如图3）。

第一学段的儿童具有向师性，教师的榜样作用是无穷的。当儿童与教师建立良好的关系后，便会不自觉地认同和模仿教师的言行，同时教师的情感态度、是非标准会成为儿童情绪发展的参照系，努力获得教师的认可便是儿童快乐和兴趣的源泉。教师首先要使学生感情充裕。善于运用多种形式的激励技巧，激发学生的内在动力，开发学生的潜在能力，最大限度地调动学生的积极性与主动性。教师要有敏锐的行为和情绪识别能力，学生年龄越小，激励越要及时。其次，要善于建立良性的规则系统。启蒙教育就是一个有趣的社会化情境，教师和学生之间早已形成一种自然自在的默契，相约走进具有乐趣性、自愿性、秩序性和无功利性的场域之中。

儿童越小，越希望遇到“美好”的世界，并因此形成完善的人格。在“甜甜的教育”之中，儿童会自觉内省，把引起情感变化的群体生活内涵融入在对社会的理解之中，构成具有连续性和逻辑一致性的价值体系，从“适应”不断走向“均衡”，这个过程就是“内化”。关系情境以动力系统的优势，打开了通往价值理性的道路。从缩小化的班级社会，走向放大的社会，儿童也会形成对应关系，带着积极的情感反映，系统映射到新的交往关系中，这个过程就是“迁移”。当迁移累积到一定的数量之后，便在社会化统合的层面形成了结构性、动力性的内在品质，不再是简单地服从性适应，而是发乎自然，情出于心，这便形成了“人格”。

3.学科实践活动是拓展点

语文学科的概念并不局限于一个小小的语文课堂，语文最大的本体价值是其生活性。教师要把生活的无限资源引入学科天地中，也要把学生引入无限的生活天地中，因为环境本身就是认知系统的一个组成部分。创设学习情境，教师应利用无时不有、无处不在的语文实践机会，引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验，增强在各种场合学语文、用语文的意识，建设开放的语文学习空间，引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习[2]45。“飞进教室的小蜜蜂”“校园里的桂花树”“跟着课本去旅游”等，在这些活动中学生丰富和提升自己的体验是教学过程本身所无法替代的。学科教育是一个巨大的开放的系统，需要我们一起去拓展儿童的生活和发展空间，并引领儿童带着美好与希望走向未来。

从教20年，不知是“糖果教师”给启蒙教育抹上了甜甜的味道，还是“甜甜的教育”使我始终保持着糖果的原味。我想，“甜甜的教育”一如李吉林教师“我，一个长大的儿童”的亲在之得，又如冰心老人“只拣儿童多处行”的共在之美。儿童在场是甜之源，亦是甜之果。当儿童在场变成教育活动的现实时，教育便有了最美好的体验。

参考文献：

[1]叶澜.做有生命气息和实践芳香的教育学[N].文汇报，2023-01-19（12）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015（4）：106.

[4]张华.研究性教学论[M].上海：华东师范大学出版，2010：146-147.

[5]张良.论具身认知理论的课程与教育意蕴[J].全球教育展望，2013（4）：30.

责任编辑：贾凌燕

收稿日期：2023-02-03

作者简介：许嫣娜，常州市天宁区教育局副局长，常州市华润小学党支部书记，江苏省特级教师，正高级教师，全国模范教师，江苏省“苏教名家”培养对象。